從茫然無措到豁然開朗

王光花

摘? ?要： 突破口選得好的教學設計大多能簡化授課流程，幫助學生理解，使課堂思路清晰，過程流暢，也使學生好懂易會，樂于參與。不同的文本，突破口可能是題目，也可能是線索;可能是文中的關鍵語句，也可能是詩眼或文眼;可能是文本背景，也可能是表現手法，不一而足。教師如能抓住這些突破口進行教學設計，往往就能達到事半功倍的效果。

關鍵詞： 突破口? ?題目? ?線索

朱熹在《觀書有感·其二》中寫道：“昨夜江邊春水生，蒙沖巨艦一毛輕。向來枉費推移力，此日中流自在行。”是“枉費推移力”，還是“中流自在行”，“江邊春水生”是根本原因。同理，高中語文教學中存在“枉費推移力”和“中流自在行”的差別，有的教師授課，漫無邊際，勞而無功，使人疲憊不堪，有的教師授課，井然有序，風行水上，讓人有如沐春風之感。同一老師，面對教材，有時茫然四顧，束手無策，有時卻靈光乍現，妙手偶得。在高中語文教學中，要做到從前者到后者的轉變，實現從茫然無措到豁然開朗的飛躍，教師必須在備課時找到“江邊春水”，也就是找到教學設計的突破口。

所謂“突破口”，就是文本的理解關隘、授課樞紐，可能是教學各個環節的匯聚處，也可能是課堂每個步驟的出發地，是“牽一發而動全身”的所在，能起到提綱挈領的作用。突破口選得好，可以簡化授課流程，幫助學生理解，使課堂思路清晰、過程流暢，也使學生好懂易會、樂于參與。不同的文本，突破口可能是題目，也可能是線索;可能是文中的關鍵語句，也可能是詩眼或文眼;可能是文本背景，也可能是表現手法，不一而足。現筆者結合的教學實踐擷選闡述。

1.以題目為突破口

題目往往是高度概括的，有的點石成金，有的畫龍點睛，有的妙筆生花。有的是作者寫得最精彩的字句，是解讀文本的一把鑰匙，有的言簡意賅，直接是濃縮版的主旨句。老師如能根據不同類型的題目，以其為中心確定授課思路，設計整體框架，往往就能收到奇效。比如在設計區級展示課《左忠毅公逸事》教學時，筆者緊扣題目中“忠毅”兩字設計教學，先讓學生思考文章的題目為什么用謚號“左忠毅公”指稱左光斗本人，接著讓學生概括文章各段所述的逸事體現了人物怎樣的品格，引導學生認識到第一段寫其“忠”，第二段寫其“毅”，而且是寓“忠”于“毅”。接著，帶領學生分析第三、四段史可法的“勤”和“孝”，明確這是以史可法的“勤孝”襯托左光斗的“忠毅”，明寫史可法，實寫左光斗。通過分析左光斗為國選才、獄中護才和學生成才報國的事例，感受左公的忠毅。啟發學生認識到：“忠”須有“毅”才能守，否則“忠”將不忠;“毅”須有“忠”才能行，否則“毅”將難持。忠毅相承，缺一不可。這節課上下來，不僅得到觀摩專家和教師的贊譽，還有兩個學生在課后跑過來說：“這篇文章我們看了好多遍，也覺得寫得好，就是不知道哪里好，原來是好在題目上，以后寫作文也要注意寫好題目。”其實，教材中這樣的可用之材很多，比如《夢游天姥吟留別》中的“夢游”和“留別”告訴我們作者寫了兩部分內容，《合歡樹》中的“合歡”，既可理解為合歡樹，又可理解為母子合歡的過程，《陳情表》中的“陳情”既陳“孝情”，又陳“忠情”，更陳忠孝不能兩全的“為難之情”，這些在各自教學設計中都可以大做文章。

2.以線索為突破口

線索是貫穿于整篇文章的思路或脈絡，它把作品的各個部分串成一個整體，表現形式可能是人物的活動、事件的發展或某一貫穿始終的事物。線索是作品之綱，所謂提綱挈領，綱舉目張。老師在閱讀文本時如能抓住線索，就能理清思路、分清主次，更有利于把握文章的主旨。以線索為突破口，進行教學設計，能使課堂重點突出、條理清晰，使學生更容易理解孰主孰次，分清各部分和主旨的關系，以及各自在文中的作用，可以說大有裨益。比如《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》一文，這篇文章以“志”為線索，在設計教案時，筆者以“志”為突破口，以“問志”“述志”“評志”串起課文分析，引導學生在“問志”中感受孔子教育學生時的大家風范，在“述志”中認識幾位弟子以禮治國的遠大志向和不同的性格特點，在“評志”中了解孔子禮治思想推行下的大同世界的理想。最后，筆者補充孔子之“志”：“老者安之，朋友信之，少者懷之。”整堂課學生非常投入和專注，大多數同學欣然有悟。不同的文章會有不同的線索，《鴻門宴》以時間為線索，筆者授課時，就按照“宴前山雨欲來”“宴中劍拔弩張”“宴后脫險鋤奸”的時間先后順序作為突破口，依次分析劉、項雙方你來我往的斗爭及力量上的此消彼長。《白莽作〈孩兒塔〉序》以情感為線索，筆者的課堂設計就要求學生找出文中表達作者情感的語句為授課突破口，引導學生在作者“惆悵——更加惆悵——出離惆悵”的情感變化中，感受作者對黑暗時局的不滿，對革命青年被殺害的悲憤，以及對白莽及詩作的高度贊美。

3.以關鍵字句為突破口

關鍵字句是指文中能直達文意或指向中心段意的字、詞或句。結構上或鋪墊，或呼應，或導出，或概括，或承上啟下。內容上或暗示，或總結，或開門見山，或卒章顯志，甚至直接是主旨句。教師如在課堂設計時抓住相關字句，許多時候會有大驚喜。幾年前觀摩的榮獲區級賽課一等獎的《蘭亭集序》，給筆者留下深刻印象。那節課，授課老師緊扣課文中的“樂”“痛”“悲”三字設計教學，先讓學生找出各段中最能體現該段情感的字詞，分別是“樂”“痛”“悲”三字，然后授課老師分別從“何樂之有？”“緣何而痛？”“悲有何意？”三部分深度解析文本，體悟作者在字里行間隱含的對人生的眷戀和熱愛之情，效果很好，贏得滿堂彩。受其啟發，筆者先后多次在課堂設計時采用這種方法。在講授《讀書示小妹十八生日書》時筆者抓住“取經唯誠，伏怪以力”這一關鍵句設計教學，通過闡釋“取經僅僅靠誠心就夠了，但取經路上降妖伏魔需要能力”，向學生解釋作者感慨自己讀書有心無力，希望自己的妹妹在有能力讀書的年紀增強讀書意愿的良苦用心。在《想北平》備課時，筆者以文中“我的北平”為突破口，詮釋作者老舍以平民眼光看到的北平，借以表達對故鄉刻骨銘心的愛。進行《前赤壁賦》課堂設計時，筆者抓住文中“樂”“悲”“喜”三字展示作者身處逆境、淡泊得失的曠達情懷。這樣的突破口選擇取得了不俗的課堂教學效果。

4.以詩眼或文眼為突破口

詩眼是詩歌中最能開拓意旨和表現力最強的關鍵詞句，文眼是文中最能揭示主旨、升華意境、涵蓋內容的關鍵詞句。這些詩眼或文眼是文本這個心靈的窗戶，是解讀文本登堂入室的門，許多時候是理解文本的關鍵，甚至是賞析文本的核心。所以，老師在備課時抓住詩眼或文眼進行教學設計，往往能達到事半功倍的效果。在公開課《聲聲慢》備課時，筆者圍繞詩眼“愁”設計教學，首先問本詩的詩眼，學生很容易就能找出“愁”，接著讓學生找出表現“愁”的語句，分析這些語句中的意象，最后結合作品背景和作者的身世經歷，帶領學生深入分析作者“愁”從何來。這次公開課學生積極參與，氣氛熱烈，比較成功。評課時，聽課專家三次提到這節課圍繞詩眼“愁”設計問題，由淺入深，思路清晰，重點突出，效果極佳。類似的實例還有講授《項脊軒志》時，筆者抓住文眼也是過渡句的“然余居于此，多可喜，亦多可悲”設計教學，以喜襯悲，引領學生體會作者的身世之感和思親之情。教授《故都的秋》時，筆者抓住文眼“清，靜，悲涼”串起全文，引導學生把握作者“以情馭景，以景顯情”的寫作特點和品味作者對北方秋景深沉的熱愛。《夢游天姥吟留別》的詩眼“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”，《月夜》的雙詩眼“獨”和“雙”等，這些詩眼或文眼都可以作為教學設計的突破口。

5.以文本背景為突破口

文本背景是對作品事態的發生、發展、變化起重要作用的歷史或現實情況等。或者這樣說，作者寫作該作品時所處的社會環境、所處的心理狀態和生活狀態。在中學語文教學中，寫作背景的介紹不可或缺，特別是高中語文教學中，不少作品寫得隱晦曲折、委婉含蓄，了解了文本背景一切就迎刃而解了。教師在進行某些作品的教學設計時，以文本背景為突破口，往往能激發學生閱讀作品的興趣，引領學生準確理解作品，乃至深入探究作品內涵，甚至帶領學生跨越時空，直抵作家的內心深處，和作者進行靈魂對話。可以說，文本背景是打開某些作品的一把神秘鑰匙。例如，教學《師說》時，筆者先通過柳宗元的《答韋中立論師道書》中的有關內容，讓學生了解唐朝當時士大夫階層恥于從師的惡劣風氣。了解了這一創作背景，學生更容易明白：開篇的“古之學者必有師”就隱含著對“今之學者”不從師的批判意味，第二段則火力全開，對當時不從師的社會風氣展開猛烈的抨擊。第三段的論證“道之所存，師之所存”，也是對士大夫之族恥于師事“位卑”者、“年近”者的批評。最后一段，借贊賞李蟠的“能行古道”，進一步批判了拋棄師道的“今之眾人”。由此可見，這一文本背景，就是一把深入理解主旨的鑰匙。此外，杜牧創作《阿房宮賦》時，唐朝統治者窮奢極欲、大興土木的現狀，司馬光創作《訓儉示康》時，北宋封建官僚階層奢侈腐化的社會風氣，都是促使作者提筆創作的原因。《荷塘月色》《雨巷》都創作于大革命失敗以后的1927年，革命的低潮使作者思想苦悶，并訴諸筆端。總之，以這樣的寫作背景為突破口，有助于學生快速把握文章主旨，加深對作者情感的理解。

6.以表現手法為突破口

表現手法是文學創作中塑造形象、反映生活所運用的各種具體方法和技巧。包括對比、象征、類比、比喻、排比、托物言志、虛實結合、借物抒情、欲揚先抑、借景抒情，等等。這些手法有的通過對立的事物突出被表現事物的本質特征;有的借助具體形象表現抽象的概念、思想和情感，化抽象為具象，給人留下深刻印象;有的借助類似的事物突出本體事物的特征，更加淺顯形象，能引起讀者的聯想;有的借助有相似點的事物使表達淺顯易懂、生動形象，作用各有不同。老師以運用得比較典型的表現手法為突破口，可以有效降低理解難度，更深入地把握作品主旨，更準確地賞析表達效果。比如教授《伶官傳序》時，筆者要求學生找出文中使用的對比，學生討論后發現：莊宗得天下與失天下，“方其盛也”與“及其衰也”“滿招損”與“謙受益”“憂勞可以興國”與“逸豫可以亡身”，處處形成對比。在重重對比中，作者闡述的居安思危，力戒驕奢，防微杜漸，勵精圖治的治國之道不言自明。可以說，抓住了對比手法，找到了理解這篇課文的突破口。另外，像《〈激流〉總序》中，抓住象征手法，就理解了作者面對生活的激流，永不停歇地“向上”“奮斗”“征服”的激情。在《種樹郭橐駝傳》一課中，把握了類比手法，就更容易使學生領悟到作者通過種樹之道表達的為官者施政必須適合人民需要，不能繁政擾民的政治主張。《病梅館記》里，理解了以病梅設喻的封建專制下被束縛、被壓抑、被迫害的人才，就能感受到作者對清朝統治者摧殘壓抑人才的憤慨痛恨之情和迫切要求改良的強烈愿望。以表現手法為突破口，既有利于降低理解難度，又有助于賞析文章的精妙之處，可謂一石二鳥。

當然，由于每篇課文的特點不同，老師的優勢和短板大相徑庭，老師在選擇突破口時應該因人而異、因課而異。然而，毋庸置疑，教材突破口的選擇能力是教師處理教材的關鍵能力，突破口的選擇質量不僅決定教學設計的質量，而且直接決定課堂教學的成敗，老師需要準確恰當地選擇突破口。

朱熹在《觀書有感·其一》中寫道：“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”準確有效的突破口的選擇不僅需要教師擁有敏銳的眼光、扎實的專業基礎、較強的理解能力，還需要教師有對教材的準確把握和對學生的深入了解。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。高質量突破口的選擇更有賴于教師高效持久的實踐，并在實踐中總結反思，不斷發揚和改善，從而持續提高教師教材突破口的選擇能力，實現從茫然無措到豁然開朗的華麗轉變。

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