簡論幼兒身體教育的哲學反思

紀 元

（南京林業大學，江蘇 南京 225000）

單純從身體觀來看，幼兒階段的身體機能正處于迅猛發展期，對幼兒全面、科學的培養理應注重從走、跑、跳、鉆、爬、攀、投、平衡八大基本動作的教育路徑展開。必須明確的是，貫穿幼兒階段身體教育中的“身體”一詞不能籠統地理解成以身體練習為絕對手段對幼兒進行體育知識和動作技能的灌輸，而應該強調體育游戲對幼兒早期發展的重要性，讓游戲成為幼兒身體教育的方法論原則。然而問題在于，游戲盛行之當下，游戲的工具性價值得到充分的展現，代表著天真、自由的本體價值則被埋沒。正因如此，充斥著自然性的游戲一旦進入攜帶著目的性教育領域后，游戲必然會爆發出一種文化的沖突，一種教化的矛盾。基于此，本文以探討游戲甚囂塵上的工具價值以及日漸式微的本體價值為主線，試圖一定程度上消解二者矛盾之所在，充分理解游戲之本質，從而回歸游戲本身和諧統一的境遇中，以此為幼兒身體教育提供一定的理論借鑒。

1 身體觀與游戲

我們曾開宗明義，對“身體教育”絕不能做片面、單一的認知。當尼采提出“身體是萬物的標準”的歷史觀點時，已然宣告了他對注重精神之身體、忽視物質之身體的西方傳統歷史的反對，對物質身體和精神身體分離的批判。回到當下的教育情境中，尼采的“身體觀”對我國幼兒身體教育具有著強烈的警示作用，即對幼兒身體教育的片面認知，不僅不利于幼兒物質與精神身體的成長，同時也背離了幼兒身心全面發展的教育追求。因此，可以說，身體教育是以人物質身體和精神身體全面協調發展為最終目的的教育，這不僅僅是一個理論性問題，更是一個人完善自我生命的實踐性問題。那么，如此物質與精神的統一，象征著生命與自由的身體教育又與游戲有何聯系呢？席勒就曾指出，人只有擺脫束縛而獲得自由，才能成為能夠發揮出自我意志的主動精神的“理性的人”，而這種不帶任何功利性目的的自由活動就是“游戲”。

《幼兒園工作規程》指出，以游戲為載體開展幼兒基本活動，實現教育在各項活動中的滲透，內容直接反映出體育游戲與幼兒身體發展之間千絲萬縷的關聯。一方面，體育游戲的合理進行對幼兒物質身體的提升。例如，幼兒身體機能，骨骼、肌肉、柔韌性、協調性和靈活性等借助身體在游戲中的鍛煉獲得良好的發展，攝取了階段性的體育健康知識和身體運動機能，增強了幼兒物質身體的體質健康。另一方面，體育游戲的合理進行有益于幼兒道德品質、社會交往、思想認知、團隊協作等能力的形成。雖然，針對幼兒身體開展的體育游戲雖然看似簡單，但的確能夠打開幼兒精神身體的大門。游戲成為幼兒對世界進行探索的一種形式，可以說幼兒對世界的認知都是通過在游戲過程中的感知而獲取的。更為重要的是，幼兒可以借助游戲的形象化特征，理解一些對他們來說較為抽象概念從而轉化為自己的精神食糧。由此，在身體教育過程中，游戲的介入是幼兒與世界之間的橋梁，是幼兒開展身體認知最有效的方法，是幼兒身體本位獲得全面、完善發展的重要途徑。

2 游戲的困境：工具理性甚囂塵上

誠然，無論如何宣揚游戲在身體教育過程中的優越性，在當下幼兒之教育領域，游戲本身發生了“肉”的分裂。究其緣由，即是工具價值的異化，工具價值是指實踐途徑通過工具（手段）的有用性，追求事物的最大功效，為人的某種功利性實現服務，是一種以技術主義為生存目的的價值觀。具體地說，也就是游戲成為了一種技術手段來組織教學和課程，最大限度地激發出幼兒學習的動機，最終目的是通過這種形式來完成幼兒教師的教學內容。由此，游戲的本體價值沉淪了，一旦它成為發展的活動形式就變成了教育教學中工具的延伸，喪失了它本該具有的自由、童真的樣貌。縱觀幼兒游戲活動現狀，無論是游戲的情境、規則、材料、設施甚至包括游戲結果都異化成游戲教化的呈現方式，指向了教化意圖的物質化。例如，一般來說，在幼兒教師預設的游戲情境中并無嬉笑打鬧，但幼兒在游戲過程中，他們的本性以及內化的經驗展現出類似行為。從教師的角度來看，幼兒這些行為舉止破壞了原本的游戲規則，破壞了原初規范的預設，導致教師打斷或終止游戲的進行，影響到游戲的連貫性、整體性。事實上，幼兒在游戲過程中的本能行為被誤以為是教師眼中妨礙游戲規范的失范行為。其原因在于教師忽略了具體的游戲情境和具體的游戲主體，并以一種普遍的道德規范來左右幼兒的行為。這些教育實踐者甚至很少去反思規范和制度本身，或是制定它們的主體應當是誰？而最終導致的結果也是顯而易見的，幼兒的天性被阻礙、自由被限制，從而產生挫敗感，個性被壓抑而不能彰顯。這種教師主導的游戲活動教化行為普遍存在于幼兒身體教育中，如在幼兒舞蹈動作學習的情境中，中國傳統的教學過程中，幼兒往往注重的的“copy”，即模仿與復制，他們會問：“我的動作像不像？”同樣的問題在西方國家，幼兒喜歡問：“我的動作好不好？”這類唯知識主義的不爭的事實也直接體現出傳統身體教育的理念直接束縛了幼兒自主創新的權力，剝奪了幼兒獨自思考游戲的意義之存在。即便如此，唯知識主義者們依然認為，知識是自我發展和自我實現的唯一工具，游戲或教育活動必須服務于受教育者知識的永恒增長。

3 游戲本質：價值理性的回歸

如上文所述，唯知識主義者的永恒身體觀是工具理性甚囂塵上、價值理性日漸式微的根源，是游戲活動異化和游戲教育化的始作俑者。教育學家杜威認為：“由于學習內容對于學生來說是外部力量規定他們必須接受的東西，而不是他們自己感興趣的東西，因此教師就想方設法采用各種教學方法引起興趣，使材料感興趣，用糖衣把材料包裹起來，讓學生在他正高興地嘗試著某些完全不同的東西的時候，吞下和消化一口不可口的食物。”杜威較為形象地展現了游戲當之無愧成為幼兒沉溺其中的包裝。而福柯更為露骨地喊出“知識是權力的話語”，知識是被權力建構的，它并非是對世界真相一勞永逸的捕獲，它帶有一定的傾向性，是一定立場、觀念的表達，不同的意識形態中，知識的面貌也是不同的。這么一來，我們必須向永恒質詢一種斷裂感，必須為知識尋找一個意義家園。

實際上，無論是幼兒身體教育抑或游戲的本體形式，對于隱藏其中的工具理性和價值理性，我們并非是要去追問二者之間的極端化博弈。幼兒在游戲的過程中，理應是一種非程序化、非課題化的“想如何游戲，就如何游戲”的自我把握，內容是虛擬的、空間是想象的、形式是創造的，如此才能衍生出人之為人的超越性本質，在超越性中探索、發現、思考，從而自主構建主體間性的意義所在，這或許才屬于席勒意義上的審美化的自由活動。而當這種“審美”活動進入了身體教育的層面，就有了其工具性價值的特性，這種特性只能作為審美價值的延伸，只能是游戲精神的外顯形式，幼兒身體教育之實質必須是游戲本體價值的彰顯無疑。因此，開展幼兒身體教育，不應盲目追求游戲的工具理性，忽視游戲存在的實際意義。同時，也不應固守游戲本身的價值理性，從而遺棄了游戲中的教育資源。身體教育或游戲的“真理”在于，從工具理性與價值理性的交匯處不斷追問永恒與斷裂之間的合理性，而這里的合理性恰恰體現在本體論層面上的理性與非理性的統一。

4 結語與啟示

在全球文化大變局之當下，技術理性力量的膨脹促使精英主義教育觀優勢持續推進，人們在現代社會所孕育出的教育環境中越發體會到“人人”的激烈競爭，幼兒身體教育之本質難免受其遮蔽，如跳皮筋、捉迷藏、老鷹捉小雞之類的傳統游戲對幼兒來說逐漸陌生，幼兒也很難在現代的教育環境中尋找到真正的游戲伙伴。傳統游戲以活生生的感性形態存在于時空世界里，是與幼兒現實的生存狀態緊密聯系的。著名的現象學大師胡塞爾在其哲學思想中曾提出，人類社會被“科學世界”所主宰，而科學世界只是“生活世界”分化出的一個理性世界，回歸生活世界，并不是回到未分化的原初世界，而是要為被現代社會所遺忘的“生活世界”或主體經驗的世界尋求一種統一。胡塞爾的現象學啟示我們：我們必須從本質出發理解游戲的統一性，幼兒的成長是在游戲的經驗中通過感性的知覺產生出新的經驗，最終內化為自我個性化的知識儲備。我們必須傾聽來自幼兒內心深處的吶喊，滿足幼兒主觀的感性體驗，只有這樣才能夠把握住游戲所帶來的純真和自由。

自由的游戲是身體教育的核心體現，同時，誠如現象學家梅洛·龐蒂所言：“身體是我們擁有一個世界的一般方式”身體的在世存在，最根本的意義就是身體與世界的先天統一性，只有當我們擁有一個健康的身體，實現一個統一的身體功能，我們才能更好的挺身走向世界。于是，幼兒的身體其實本身就是一個最原初的世界，因此圍繞著他們的身體世界所投射出的社會世界，才是思維—身體—世界的最終統一。