終身教育研究在中國的回顧與展望

王曉丹，侯懷銀

(山西大學 a.馬克思主義哲學研究所；b.教育科學學院，太原 030006)

終身教育自在我國引進以來，受到了我國研究者的重視。為推動研究的進一步深入，助力服務全民終身學習教育體系的構建以及終身教育實踐的發展，我們有必要對終身教育研究在我國的歷程和進展予以梳理，并就其未來趨勢作進一步的展望。

一、終身教育研究在中國的歷程

自終身教育被引入到我國，受到了我國研究者的重視，共經歷了以下四個研究階段：

1.理論取向階段：1979—1994年

1979年，張人杰的論文《終身教育：一個值得關注的國際教育思潮》和鐘啟泉的譯著《終身教育的戰略》分別對終身教育進行了詳細介紹，開啟了我國終身教育研究之先河。研究主要呈現如下特點：

(1)視野趨向國外，側重引介式研究。較早的引介研究有《關于日本的終身教育問題》等介紹國外終身教育的論文以及《終身教育引論》等譯著。①還有一些介紹日本、蘇聯、美國、韓國等國終身教育的論文。這些研究起步較早，對于我國認識國外終身教育起到了啟蒙作用。

(2)回歸本土文化，探討國內終身教育思想。除了引介國外終身教育，研究者還對國內終身教育思想進行了專題研究。如夏德清、周南照將陶行知“生活教育”理論和“終身教育”理論作了比較，認為二者具有相似性。[1]另外，還有研究儒家學說萌芽狀態的終身教育觀等。

(3)梳理終身教育基本理論問題。任寶祥在《終身教育》一文中，從概念的發展、歷史背景、概念的意義、意識形態、教育的后果、各種模式等方面對終身教育進行了研究。[2]這些全面介紹終身教育基本理論問題的研究，對于我國快速全面了解終身教育起到了較好的基礎性作用。

(4)廓清終身教育基本概念。研究者對終身教育和成人教育、中等教育、高等教育、人生教育、職業教育、繼續教育、函授教育等相關概念進行了比較研究。其中，終身教育、繼續教育、成人教育三個概念的討論在同一時期常常混雜在一起，沒有明確的區分，這一時期的教育現象如老年大學、全國掃盲教育運動等并沒有被稱為“終身教育”。[3]

在理論取向階段，相關研究比較少。[4]整體研究類型以引介式的理論研究為主，內容包括引介國外理論、研究相關思想、介紹基本理論、辨析相關概念等方面，為下一階段的研究奠定了必要的基礎。

2.實踐取向階段：1995—2000年

1995年，我國頒布了《中華人民共和國教育法》，首次以法律形式對終身教育體系作出明確規定。“終身教育體系”的提出，有力推進了終身教育研究領域向實踐方面的拓展。這一階段的研究愈發活躍，研究成果的數量以及質量飛速提升，第一次出現了關于終身教育的博士論文——《終身教育的理論與實踐:淵源、演變及現狀》。這一階段的研究主要呈現如下特點：

(1)觀照本土國情，開始轉向實踐研究。此時期的著作多從實踐層面來研究終身教育，如《教育之光青島市城陽區仲村終身教育紀實》[5]等。在論文方面，以1995年為開端，“終身教育體系”開始如雨后春筍般出現在研究領域，具體包括五大類：一是從整體視角出發，對終身教育體系構建進行理論思考；二是依托具體的教育途徑，如成人教育、社區教育、繼續教育等，為構建終身教育體系提供策略參考；三是立足于地方特點，闡述關于當地構建終身教育體系的思考，如杭州市、東莞市、浦東新區等；四是著眼于實踐，對為構建新世紀的終身教育體系進行展望；五是分析構建終身教育體系的可能性。

(2)立足教育改革需求，側重指導價值研究。這一階段關于終身教育與其他教育關系的研究，不再僅僅是單純的概念辨析，更側重于研究終身教育對于其他教育改革的指導意義和作用。最為典型的是終身教育之于傳統教育改革的研究。除此之外，還具體到終身教育對職業教育、基礎教育、成人教育、繼續教育、現代遠程教育、社區教育、高等教育、閑暇教育、非正規教育、老年教育等教育改革的指導價值。

(3)跟進國際潮流，開始終身學習、學習化社會、學習型組織研究。受國際終身學習思潮影響，研究者開始思考人從教育轉向學習的可能，深入探討了終身教育與終身學習、學習化社會、學習型組織的關系，認為彼此相互依存、互長互助。

(4)側重于將成人教育、繼續教育放置于終身教育體系的框架內進行重新定位思考。之前研究側重于探討終身教育與成人教育、繼續教育的關系以及終身教育對兩者的意義和影響。本階段延續了之前的研究熱點內容，但研究的聚焦點開始側重于將成人教育、繼續教育放置于終身教育體系的框架內進行重新定位與思考，充分發揮兩者在構建終身教育體系中的作用。

這一階段主要屬于引介式理論研究基礎上的實踐研究，在上一階段對終身教育基本理論問題有所掌握的基礎上，立足于國內構建“終身教育體系”的需求，嘗試探索將理論成果轉化為本土實踐的動力基礎。因此，這一階段的研究指引著下一階段研究的繼續深入推進。

3.理論與實踐結合取向階段：2001—2011年

2001年，聯合國教科文組織編寫的《世界教育報告 2000 教育的權利：走向全民終身教育》[6]在我國翻譯出版，一時間引起了國內關于受教育權、全民教育、終身教育的深刻探討，終身教育的重要性再次被我國研究者所重新認識。同年，《關于國民經濟和社會發展第十五個計劃綱要》提出構建終身教育體系，終身教育第一次被明確列入國家五年計劃。自此之后，研究領域開展了新一輪探索，主要呈現如下特點：

(1)研究視角多元化，從不同學科視角對終身教育展開研究。研究者不拘泥于教育學視角，從社會學、哲學、生命學、經濟學、文化學、心理學、生態學等多學科視角對終身教育進行了系統研究。

(2)研究目的愈加明確，重在探討各類教育在構建終身教育體系中的作用。成人教育、繼續教育、社區教育、現代遠程教育、高等教育、職業教育等之于終身教育的作用研究依然受到研究者青睞。圖書館的作用被研究者逐漸重視，一系列相關研究層出不窮。以《終身教育：21世紀賦予圖書館的教育使命》[7]為例，作者認為圖書館是實現終身教育最理想的場所，圖書館應成為終身教育的中心。同時，自學考試、網絡教育、開放教育、博物館等的作用亦被研究者所關注。

(3)研究緊跟國家政策方針，開始分析終身教育所處的時代背景。黨的十六大、十七大相繼提出“建設全民學習、終身學習的學習型社會”。研究者更為重視對“學習型組織”與“學習型社會”的背景探討。除此之外，知識經濟時代背景也受到研究者重視，重在探討知識經濟時代背景下終身教育的發展問題、教師角色、社會進步問題等。

(4)研究方法注重實踐與理論的結合，同時重視終身教育的應用研究與基礎研究。這一階段關于終身教育的研究不僅僅局限于實踐層面的應用研究，還加大了基礎研究的比重，對終身教育的價值、目的、思潮、人物(陶行知、劉少奇、孔多塞、孔子、杜威、朗格朗、夸美紐斯、伊里奇、捷爾比等)思想、基本概念(終身教育概念研究以及與成人教育、繼續教育、終身學習、學習化社會、全民教育、全納教育、價值教育等概念的比較研究)、必要性和迫切性、內容結構和建構原則、保障與動力機制、理論根源及現實意義等方面進行了研究。

(5)研究視野的國際化，不斷加強比較研究。這一階段的比較研究不僅僅在于引進與介紹他國終身教育的理念，更側重于在此基礎上介紹他國的終身教育經驗，以及對我國發展終身教育的啟示與思考。主要包括日本、法國、美國、韓國、德國、澳大利亞、英國、馬來西亞以及各國終身教育之間的比較研究。

這一階段的研究較上一階段更為細化和全面，更加注重理論研究與實踐研究的雙向結合，促進了新一階段研究的穩健提升。

4.歷史與反思取向階段：2012年至今

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出，“搭建終身學習‘立交橋’”。2012年，黨的十八大提出，“完善終身教育體系，建設學習型社會”，再次推進了終身教育研究的全面深入提升。2012年，吳遵民發表了《我國終身教育政策的回顧與分析》[8]一文，開啟了新一階段的研究。這一階段的特點體現在以下幾個方面：

(1)研究愈加跟進本土實踐，終身教育立法和政策研究逐漸興起。終身教育立法和政策的頒布是終身教育發展的時代需求，因此，這一階段的研究能夠跟進我國本土實踐，進行相關探索。終身教育立法研究包括：基于地方的終身教育立法研究(太原、常州、廈門等城市以及地方終身教育法律文本比較研究)；他國終身教育立法研究(美國、韓國等)；我國終身教育立法的建議與思考；立法保障機制研究；立法困境研究；立法的價值探尋與實踐建構研究；立法技術問題研究；立法研究綜述等。終身教育政策研究包括：我國終身教育政策演進分析；國際終身教育政策分析；我國終身教育政策框架思考；我國終身教育政策保障機制分析等。

(2)重視研究的反思，開始對終身教育研究進行梳理。研究者基本以具體的時間背景為基礎，對相應時間范圍內的終身教育研究進行回顧與反思。在進行研究梳理過程中，研究者所使用的方法逐漸由理論思辨研究轉換為借助于文獻分析技術的量化研究。

(3)研究路徑遵循自下而上的邏輯，應用研究得到加強。研究終身教育構建過程中，研究者不僅遵循自上而下邏輯從上層建筑層面關注終身教育的制度化、體系化問題，更傾向于遵循自下而上邏輯從具體的策略途徑展開應用研究，包括：“學分銀行”；課程銜接與轉換模式；泛在學習；非正規學習成果認證；終身教育“立交橋”；個人學習賬戶制度；資歷框架；美國社區學院；韓國終身教育三級推進框架；創新服務平臺項目；云服務平臺等內容。側重于從具體策略途徑研究終身教育的構建問題。

(4)回溯演進歷程，興起終身教育歷史研究。這一階段研究者基于歷史的眼光對終身教育的發展進行回顧與反思。如《終身教育百年：從終身教育到終身學習》《中國教育改革開放40年(終身教育卷)》《中國終身教育政策法規發展研究(1978年—至今)》等。對終身教育發展進行了較好的歷史梳理。

這一階段我國終身教育研究進入穩健期，相較于前幾階段更具務實色彩，重視回溯歷史和對研究的反思。正是之前研究的積淀，促使這一階段研究者既能夠切準本國需求、直擊實踐發展，又能夠回溯歷史、歸納終身教育發展規律，對已有研究進行追溯和反思。

二、終身教育研究在中國的進展

綜觀終身教育在中國的研究，主要取得了以下幾方面進展：

1.終身教育概念研究

1965年，保羅·朗格朗就終身教育概念發表了看法，從此，終身教育概念正式形成，受到了國內外研究者的廣泛關注。

我國終身教育概念的產生及形成開始于20世紀70—80年代，不同研究者基于不同的角度對終身教育概念形成了不同的認識。有的研究者基于性質角度，將終身教育界定為一種理念、原則、活動、教育哲學、組織方針和程序指南、方法、生存、原理以及綜合等方面。有的研究者基于個體培養與社會意義角度，將終身教育界定為“培養的總和”“連續性教育”“公民權利與社會手段”“學習”等。還有的研究者基于時空角度，將終身教育界定為“系統”“訓練統合”“生活基礎”等方面。除對前人的終身教育觀點進行歸納分析外，也有不少研究者在不同的理論基礎上理解終身教育(如帕森斯功能分析理論等)。另有一些研究者在定義終身教育概念時，采用不同的研究方法(整體性研究方法等)。也有研究者從不同學科視角來分析，如從生態學、傳播學等視角對終身教育進行解讀。

2.終身教育思想研究

對終身教育思想的研究也廣泛受到了研究者的重視，他們將視野擴展至古今中外，較為全面地梳理了廣大教育家的終身教育思想。

(1)基于本土文化的終身教育思想研究。主要研究了孔子、顏之推、朱熹、陶行知、劉少奇、鄧小平、涂又光等人的終身教育思想以及中國古代終身教育思想的淵源。其中，對孔子、陶行知研究居多。除此之外，研究者還進行了比較研究，如現代終身教育思想與孔子教育思想的比較。

(2)基于國際視野的終身教育思想研究。主要研究了孔多塞、杜威、朗格朗、夸美紐斯、伊里奇、捷爾比、池田大作、柏拉圖等教育家的終身教育思想，其中以對朗格朗的研究居多。也有一些比較研究，如朗格朗與杜威、捷爾比思想的比較。

3.終身教育與各類教育的關系研究

研究者在對終身教育本身進行研究的同時，還注意區分其與各類教育的區別和聯系。這些關系研究主要涉及終身教育與成人教育、繼續教育、中等教育、高等教育、職業教育、人生教育、體育、函授教育、全民教育、全納教育、價值教育、社區教育、終身學習、學習型社會、學習型組織等教育的區別和聯系。其中，對終身教育、繼續教育、成人教育三者關系的探討最多，且在不同階段體現了不同特點。

(1)在研究的初始階段，研究者對終身教育、繼續教育、成人教育的討論在同一時期常常混雜在一起，沒有明確的區分。伴隨著實踐取向的轉向，研究開始聚焦于成人教育、繼續教育的實踐發展，在以往重視學歷教育、正規教育的社會背景下，側重于探討終身教育與兩者之間的關系以及終身教育對兩者的意義與影響，通過探討發展成人教育、繼續教育的辦學模式來推動終身教育的實踐。

(2)在理論與實踐取向結合階段，研究重在探討成人教育、繼續教育如何為構建終身教育體系和學習化社會奠定基礎。這一階段開始側重于將成人教育、繼續教育放置于終身教育體系的框架內進行重新定位和思考，充分發揮兩者在構建終身教育體系中的作用。

(3)在歷史與反思取向階段，成人教育、繼續教育的轉型發展受到重視。這里的轉型發展涉及到各類教育。在研究如何轉型的過程中除了在理論上探討制度體系問題之外，開始聚焦于研究各類教育在實現“縱向銜接、橫向溝通”終身教育體系建設中的作用，以及如何借助遠程教育等現代化技術的問題。

4.終身教育立法研究

隨著終身教育的實踐發展，終身教育立法也受到研究者的重視，并進行了相關研究，體現在如下方面：

(1)終身教育立法現狀。我國終身教育立法自2001年提出起草任務，直至現在仍處于“啟動研究”階段。有研究者認為，這與我國終身教育立法存在的眾多困境相關，如理論研究層面的分歧、終身教育體系構建的諸多困難、我國法律體系的固有問題等。[9]也有研究者對福建省、上海市、太原市、河北省、寧波市等地區的終身教育立法文本進行了比較分析，并就地方終身教育立法提出了建議。[10]

(2)終身教育立法的國際視野。研究者對國際終身教育立法狀況展開研究，以期為我國終身教育立法提供啟示。有研究者通過對美國、日本、韓國的終身教育立法分析，就福建省《終身教育促進條例》的解讀，聚焦于上海市終身教育立法并提出了一些建議。[11]

(3)終身教育立法建議。有研究者呼吁終身教育立法的必要性。[12]研究者從立法背景出發，指出我國已經具備進行終身教育立法的基礎，并從立法先行、組織保障和典型示范等三個方面提出了建議。[13]也有研究者就終身教育立法基本框架進行了探討，包括：總則；基本制度；公民參與；管理體制；經費和其他保障；教育組織和活動；法律責任；附則。[14]

5.終身教育政策研究

研究者在注重立法研究的同時，也開始關注終身教育政策，具體包括如下方面：

(1)對中國終身教育政策演化歷史進行梳理。研究者主要對終身教育引進我國后國內頒布的相關政策文件予以梳理。如以政策文本分析為主，有研究者以價值構成為基礎，從概念界定、目標、對象、原則等方面對終身教育價值構成背后的邏輯基礎予以變遷研究。[15]有研究者從空間角度出發，對我國終身教育政策物理空間和體驗空間規劃進行了質性研究。[16]也有研究者從社會背景、文本內容、價值取向對我國終身教育政策的演化歷史進行了詳細的研究。[17]

(2)對國外終身教育政策予以介紹。研究者主要對日本、韓國、法國、澳大利亞、英國等國家的終身教育政策進行了研究，前期以研究日本的居多，后期開始逐漸關注法國、韓國、澳大利亞等國家。除此之外，有研究者對國際終身教育政策發展歷史進行了研究，較為詳細地梳理了國際組織、主要發達國家的相關終身教育政策舉措，并分析了對我國的啟示。[18]

(3)對中國終身教育政策建設予以分析。在進行國內政策回顧與國際政策引介的同時，研究者開始對我國終身教育政策建設進行思考。有研究者認為我國終身教育政策應當健全保障機制；[19]也有研究者從責任主體、改革主體、服務體系、學習機制等方面思考我國終身教育政策的基本框架。[20]

6.終身教育體系研究

新時期，我國諸多政策文件相繼提出“完善終身教育體系”“構建靈活開放的終身教育體系”“建立靈活開放的終身教育體系”等。黨的十九屆四中全會提出，“構建服務全民終身學習的教育體系”。在國家政策的推動下，這一部分內容亦受到研究者的重視。

(1)終身教育體系的概念與構成。國內對于“終身教育體系”概念尚未得出一致的結論。綜合已有研究，研究者大體認為終身教育體系屬于制度系統或是實體系統。[21]在對終身教育體系的概念進行研究之外，研究者們還對相關概念(如國民教育體系、學習型社會等)進行了概念辨析，認為終身教育體系是基于國民教育體系基礎上提出的概念，前者是對后者的優化；終身教育體系和學習型社會之間具有相互促進的相關聯動性。至于終身教育體系的構成，有研究者認為終身教育體系應包含縱向維度(學前教育、學校教育、成人教育、老年教育等)與橫向維度(學校教育、企業教育、社區教育、家庭教育等)。[22]

(2)終身教育體系的國際比較。在進行國內研究的同時，也有研究者基于國際視野，進行中外終身教育體系的比較研究(如美國、日本、韓國、澳大利亞、英國、加拿大、法國等國家)，主要包括以某個國家為主所進行的比較研究、以多個國家為范例所進行的比較研究、以國際終身教育的發展趨勢為主所進行的比較研究。在介紹國外經驗的同時，進行中外比較，從而獲取我國終身教育體系構建可資借鑒的經驗。

(3)終身教育體系的構建。研究者們大致從制度體系、保障體系、組織體系等方面對構建策略進行研究，提出“漸進性策略”“國家資歷框架”“學分銀行”“搭建立交橋”等觀點。除此之外，研究者們認為，構建終身教育體系應當注重發揮各類教育作用。也有研究者針對終身教育體系的構建展開個案研究，如對上海、北京、江蘇、云南、沈陽、河北、天津、內蒙古等地區進行個案考察，總結區域經驗，分析其中的問題，并提出解決策略。

7.終身教育發展歷史研究

終身教育發展歷史的研究具體包括如下方面：

(1)立足我國關鍵性時間周期，對我國終身教育發展歷史進行研究。有研究者將改革開放40年來我國終身教育的發展歷程劃分為醞釀期、初創期、摸索期、深化期四個階段，就階段特征予以了梳理，并從政府作為、民主響應、時代發展、學術研究四方面總結了我國終身教育發展的歷史經驗。[23]同類研究還有著作《中國教育改革開放40年終身教育卷》、學位論文《改革開放以來終身教育中國本土化研究》等。

(2)立足世界終身教育發展周期，對世界終身教育發展歷史進行研究。有研究者聚焦終身教育發展的百年歷史，對終身教育到終身學習的變遷歷史予以詳細分析，認為終身學習在未來社會將成為越來越重要的前行“護照”。[24]也有研究者從教育變革、公民能力、經濟與社會發展、終身學習、跨部門合作、決策改進、國際交流合作等方面對國際終身教育的未來趨勢進行研究。[25]

(3)立足我國終身教育某一領域發展歷史進行研究。例如，我國終身教育學分銀行建設歷史、我國終身教育政策法規發展歷史、我國終身教育價值取向變遷歷史等。

8.終身教育研究的梳理

隨著終身教育研究的逐漸繁榮，一些研究者開始對已有研究展開研究，重視對研究的反思與梳理。這些梳理基本上以一定的時間范圍為研究起止點，注重使用一些量化研究方法，對已有研究文獻進行分析。主要包括如下方面：

(1)對我國終身教育研究的梳理。這一類研究占多數，例如《1994—1999年國內終身教育研究綜述》一文采用文獻研究法，對1994—1999年的國內終身教育研究進行了研究，并對這一階段終身教育研究的數量、質量、內容、特征進行了分析，[26]對于我們了解這一時期的終身教育研究狀況具有很高的借鑒價值。《近40年來終身教育研究的回顧與展望——基于中國知網的分析》一文基于中國知網中的已有相關文獻，認為研究經歷了起步、發展、多樣化和理論深入四個階段，對研究內容和出現的問題進行了分析，并對未來研究進行了展望。[27]同類研究還有《我國終身教育研究中的主要理論問題》《我國終身教育研究現狀與趨勢分析》等。也有研究者具體到終身教育某一領域的研究，并對研究進行梳理，如終身教育立法研究、終身教育體系構建研究、終身教育政策研究等。

(2)對國際終身教育研究的梳理。有研究者從教育權利、終身教育部分領域、學校機能擴展、基礎教育改革、民間團體、國家權力等方面對國際終身教育理論研究共識予以分析。[28]也有研究者聚焦于韓國高校終身教育研究進行研究梳理。[29]

三、終身教育研究在中國的展望

終身教育研究在我國雖然已取得一些進展，但還存在一定的不足，需要進一步探討、發展或突破。主要有以下四個方面：

1.明晰研究起點，服務全民終身學習

終身教育理念自在我國引進以來，從理論到實踐都取得了一定發展，終身教育研究亦隨之漸趨繁榮，在研究內容、研究方法等方面都有較大進展，但尚存在看似龐大實則凌亂的弊端，易導致終身教育研究資源的浪費，從而影響終身教育研究的高質量進展。目前，國內終身教育研究過于為了跟進國際潮流與熱度來進行研究，忽略了進行終身教育研究的真正目的。

(1)明晰研究的起點，就要把握終身教育產生的緣由。自1965年保羅·朗格朗提出終身教育概念后，終身教育理念逐漸發展。1985年，第四次國際成人教育會議提出《學習權利宣言》，將學習權視為人的基本權利，[30]終身教育被認為是保障人基本學習權利的重要途徑。因此，終身教育從產生就與人的學習權利息息相關，后續《世界全民教育宣言》《滿足基本學習需要的行動綱領》等文件的頒布都體現了終身教育時代公民學習權利的重要性。在我國，從終身教育到終身學習，國家、政府層面亦作了相關部署。黨的十九屆四中全會指出，“構建服務全民終身學習的教育體系”，指引著我國終身教育未來研究的新方向。

(2)終身教育研究起點應定位于公民學習權利的獲得和保障，以服務全民終身學習為導向。在理念層面，學習權利的獲得與保障是終身教育的出發點與落腳點；在實踐層面，定位在我國，就是聚焦服務全民終身學習進行實施；在研究層面，就是要確保研究與理念、實踐的緊密結合，研究以理念為基礎，以服務、指引實踐為導向。

(3)終身教育研究以服務全民終身學習為起點可以從三個層面理解。其一是正確認識終身教育的服務性，“服務”即教育的非功利性與公益性。如果還把傳統教育中的教育工具屬性作為研究的基本起點，就會偏離終身教育的根本理念；其二是正確認識終身教育的全民性，“全民”即強調教育對象的惠普性、教育機會的公平性。如果認為終身教育是某類教育的范疇，只研究某一類群體，就會縮小終身教育的受眾范圍；其三是正確認識終身教育的主體性，“主體”與終身學習相連，其前提在于公民終身教育意識的覺醒與學習自主。如果研究還定位于傳統學校教育，就會使終身教育無異于學校教育，發揮不了應有的功能。

2.回溯研究底蘊，挖掘中國傳統文化

依據邏輯的基本推理方式，教育理論的生成具有演繹、歸納、類比三大方式。依據教育理論的認識路線、實踐價值以及馬克思主義認識論的佐證，教育理論的生成邏輯具有實踐性。反觀終身教育理論，其在我國屬于“舶來品”，并非本土生成，經過自上而下的國家干預等措施，逐漸由理念轉為實踐。因此，終身教育研究在中國缺失應有的文化底蘊，演繹多于歸納，借鑒多于原創。

(1)回溯中國終身教育研究的底蘊，需要理清終身教育理論生成的邏輯。以國際視野來看終身教育理論的生成，1965年，保羅·朗格朗首次提出終身教育概念，后于1970年出版著作《終身教育引論》，意在解決先進國家經濟發展背后人的異化問題，實現人的尊嚴，重塑社會道德，解決社會危機。[31]保羅·朗格朗之后，捷爾比對其思想進行了具體化發展，他基于第三世界人的異化問題，將終身教育視為人的解放途徑，強調終身教育不分國籍與地位、不分貧富貴賤的人權。[32]從對終身教育理論生成具有重大影響力的兩位學者分析中，發現他們進行終身教育研究都有必要的實踐背景支撐，即理論的實踐性。當理論生成于實踐且經受了實踐的檢驗，才能有其現實生命力。[33]

(2)解決中國終身教育研究根基不穩的問題，需要深入挖掘中國終身教育傳統文化。我國擁有豐富深厚的終身教育文化根基。從已有研究進展來看，我國研究者對孔子、顏之推、朱熹、陶行知、劉少奇、鄧小平、涂又光等終身教育思想進行了系列研究，也有研究者追溯了中國古代終身教育的思想淵源，這些為我國終身教育研究增添了歷史文化的底蘊。未來我國終身教育研究仍需進一步積淀研究的文化根基。

(3)中國終身教育研究應重視終身教育理論生成的實踐性。未來研究應在傳統文化、終身教育理論、現實背景三者之間做好銜接，使終身教育研究前承中國既有傳統文化，后續中國現實背景需求，從而構建具有生命活力的中國特色終身教育理論。

3.突破研究領域，實現跨域聯合

新時代，社會與人的發展要求賦予了終身教育新的內涵，即突破學校教育單一的知識生產與分配方式，實現知識生產、分配方式多樣化，構建服務全民終身學習的教育體系，形成學習型社會。綜觀我國終身教育研究領域，仍局限于成人教育式終身教育研究，[34]學校教育式終身教育研究、教育領域式終身教育研究尚未有較大突破。

(1)中國終身教育研究應突破終身教育僅僅是成人教育領域的研究局面。終身教育孕育于成人教育領域，又對其進行了發展，目前已然不僅僅局限于成人教育范疇，成為“大教育”范疇。我國正處于構建服務全民終身學習教育體系的關鍵時期，這就為終身教育研究提出了更高要求，即以“大教育”觀審視終身教育理論與實踐問題。

(2)中國終身教育研究應突破終身教育囿于傳統學校教育影響的研究局面。終身教育理論產生的初衷就是擺脫學校教育的固有弊端，尋找教育的另一種可能，探索教育、學習的多元化途徑，實現人終身可持續接受教育。因此，未來終身教育研究應當擺脫傳統學校教育的影響，跳出研究傳統學校教育的思維，以多元思維模式進行研究。

(3)中國終身教育研究應突破終身教育僅僅是教育領域的研究局面。構建服務全民終身學習的現代教育體系的需求，使得終身教育已不單單是教育領域的范疇，已然擴展到社會治理層面、民生建設層面、政府決策層面、文化改革等各方各面。這就要求終身教育研究不僅立足于教育領域去進行理論與實踐探索，還應當從更為開闊的社會其他層面去看待問題。

4.拓寬研究視野，融合多學科范式

綜觀既有研究，研究視野較為狹窄，主要囿于教育學范圍內進行研究。如前說述，終身教育已不僅僅是教育領域的范疇，而是社會層面的“大教育”范疇。這就為我國終身教育研究提供了新的啟發：中國終身教育研究要擺脫僅僅拘泥于教育學研究范式的局面，跳出教育學學科視野，融合多學科研究范式進行研究。

(1)終身教育研究應以教育學研究范式為基礎。拓寬終身教育研究視野，并非要擺脫其母體研究范式而一分為二地追求他學科范式。終身教育研究從屬于教育研究領域，具有研究主體的特殊性、教育研究中主體與對象關系的特殊性以及研究的邏輯性等特征。[35]這就決定了終身教育研究教育學研究范式的基礎性。

(2)終身教育研究應充分借鑒其他哲學社會科學研究范式。終身教育研究范圍較廣，僅僅依靠教育學研究范式遠遠不夠，仍需借鑒其他哲學社會科學研究范式的優勢。例如，終身教育基本理論問題的探討可以運用哲學研究范式進行理論思辨研究；終身教育發展歷史的回顧需要借鑒歷史學研究范式進行歷史研究；對終身教育主體學習權利的研究可以借鑒人類學的研究范式進行思考；終身教育立法問題可以借鑒法學的研究范式進行研究；終身教育與學習型社會的建設應當從社會學研究范式中找尋經驗等。

(3)終身教育研究應適當運用相關自然科學研究范式。綜觀既有研究，不乏運用一些量化研究方法來進行研究，但這類量化研究更多聚焦于對終身教育研究進行數據處理的研究綜述式研究，而較少將這些量化研究方法運用于終身教育實踐領域。因此，未來終身教育研究在繼續借鑒相關自然科學研究范式的同時，應注重將量化研究應用于終身教育實踐領域。

【注釋】

①1979—1994年間終身教育譯著主要有：(1)聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存教育世界的今天和明天[M].上海師范大學外國教育研究室,譯.上海:上海譯文出版社,1979；(2)[日]持田榮一，等.終身教育大全[M].龔同，等譯.北京:中國婦女出版社,1987；(3)[法]朗格讓.終身教育導論[M].滕星，等譯.北京:華夏出版社,1988；(4)[英]泰特繆斯.培格曼國際終身教育百科全書[M].教育與科普研究所，編譯.北京:職工教育出版社,1990；(5)[加]克羅普利.終身教育心理學的分析[M].沈金榮，等譯.北京:職工教育出版社,1990；(6)姜友信,劉建國，編譯.論終身教育[M].哈爾濱:黑龍江教育出版社,1991；(7)[美]豪爾.學習模式終身教育的新展望[M].江金惠,譯.北京:教育科學出版社,1992等。