小學數學課堂提問存在問題的原因分析

安治山

(甘肅省武威市天祝藏族自治縣哈溪鎮水泉小學 甘肅 武威 733206)

1.教師對課堂提問的重視程度不夠

大部分老師都認為自己十分重視課堂提問，但從問題回答的情況來看，所謂的重視知識教師自己的主觀判斷，在理論知識以及具體的教學實踐中還有很大的欠缺，并沒有完整的理論支撐來運用到教學實踐中。他們不知道提問的目的是什么，認為提問只是提問，對提問的過程并沒有什么認識，盡管有老師認為提問時為了更好地教學，為下一步的講解做鋪墊，對提問的過程也沒有自己的見解，這說明盡管老師都認識到課堂提問時十分重要的，但對于課堂卻缺乏更深一步的理解，缺乏系統的認識，理論方面的知識有待提高。在準備課堂提問的問題時，大部分老師并沒有明確的時間，很可能對于他們來說提問只是隨機的發問，甚至有的老師在發現有同學上課時注意力不集中時才會發問，把提問當成了懲罰學生的一種方式，這種做法并不可取，這說明其實教師自認為對課堂提問的重視并不達標，缺乏系統的理論知識的支撐。

教師在一節課中課堂提問的次數方面，有的老師表示對次數沒有概念，并不清楚自己一節課會提問多少次，這說明，雖然所有教師都認為自己對課堂提問十分重視，可他們對課堂提問的實施并不樂觀，首先，大頻率的提問不利于教學效率的提高，對課堂提問的次數不清楚也說明部分教師的行為和理論其實是脫節的，他們并沒有將課堂提問很好地運用到自己的課堂教學中，無法提高自己的課堂教學效率，不可能根據課堂的狀況隨時調控自己的教學行為，可見他們并不能有效地利用課堂提問來提高自己的課堂教學效率。在侯答時間的問題上，絕大多數的老師都能認識到在教師提出問題后，應該留給學生一定的侯答時間讓學生思考問題，大部分教師都能留出3秒以上的時間供學生思考，但還是有兩名教師給出的侯答時間在3秒以內。同時我們在聽課觀察的過程中也發現，實際的教學過程中教師給出的侯答時間更加不樂觀，思考時間過短，教師在出問題后，太著急于得到自己想要的答案，一旦有學生舉手回答，教師就開始提問，并進行進一步的講解，并沒有意識到大多數學生還處在思考問題的過程中，這樣下去，學生的兩極分化會越來越嚴重，課堂始終被少數的優等生主宰其他學生在課堂中所積累的問題越來越多，長此以往，與這些學生的差距只會越來越大，學習成績開始落后，分析解決問題的能力也無法提高，學習興趣更是越來越少。

2.教師自身專業素質所限

在同一所學校，教師的自身素質也不盡相同，從學歷來說，有的老師是中專學歷，也有大專學歷，近幾年的新教師則大多數是本科學歷甚至是研宄生學歷，學歷的差別，在一定程度上影響著教師的自身素質。另外，有的教師畢業于師范院校，受過專業的師范教育，也有的老師畢業于綜合院校，相對來說屬于外行，畢業學校的不同也在一定程度上影響著教師對課堂的把握，影響著教師對課堂提問的認識。

再者，有的教師畢業后從事了自己所學專業科目，對本領域的學科專業知識有著深刻的認識，也有著扎實的理論做鋪墊，另外一些教師選擇了跨專業，盡管在小學數學教學中也能夠左右逢源，可是在一些看不見的知識素養上卻有著很大的差別，這同樣也影響著課堂提問的有效性。最后，在教師成長的道路上，有的教師，終身學習，經常外出聽課，參加各種各類的專業技術培訓，活到老，學到老，知識在不斷地更新，學科專業知識理念總處在最前沿，而有的教師卻不思進取，當一天和尚撞一天鐘，自身素質的差異日漸明顯，同樣影響著教師課堂提問的有效性。

3.教師不能真正做到因材施教

教師在工作中面向的主體是具有個體差異性的學生，這就要求教師在設計問題時要做到因材施教。因材施教在教育教學中有著極其重要的作用，它不僅是一項重要的教學方法，還是一種重要的教學原則，在具體教學中，我們要根據不同學生的不同水平，選擇適合不同學生的教育方法才行，在課堂提問中，就是要對不同水平的學生設置不同的問題。

在實際教學中，這一原則并沒有真正貫徹到課堂提問中，所以才會出現課堂提問忽視主體，不能面向絕大多數學生的問題。在進行課堂提問時，只有做到因材施教，才能讓學生發揮自身的長處，彌補自身的不足，只有做到因材施教，才能引發學生的學習積極性，點燃學習的激情，只有做到因材施教，才能讓不同程度的學生都得到長足的發展。

不同的學生，其學習的習慣和方法各不相同，只有做到因材施教，當學生出現問題時，才能有針對性地解決問題，他為什么會這么想？為什么在這里出錯？在遇到這類問題時為什么會有這樣的表現？通過深入地了解學生，做到因材施教，這些問題都可迎刃而解。