合作學習教學模式在高校英語教學中的應用研究

朱俊梵

一、 引言

20 世紀80 年代，在蘇聯(lián)興起了合作學習(Cooperative Learning)。 并且，通過“合作教育學”理論的形式，將合作學習教學模式推廣到了全球。 現(xiàn)階段，關于合作學習的研究文獻相對較多，合作學習教學模式也進入了成熟化應用時期。 我國于20 世紀90 年代初引入西方合作學習理論，經(jīng)過個別學校試點及推廣，當前合作學習已經(jīng)成了新課程倡導的主要學習方式之一。通過合作學習的實踐經(jīng)驗看，在教學模式層面的運用旨在建立自主互助課堂教學模式。 具體操作中要求突出學生主體，通過教師牽引與學生積極發(fā)揮主觀能動性，全面提升教學效果。

二、 合作學習教學模式的基本內(nèi)容

現(xiàn)代高校英語教學中的合作學習教學模式應用相對較多，合作學習教學模式下的教學方案設計也存在多樣化特征，總體上的應用相對較好。 從合作學習教學模式的基本內(nèi)容看，作為一種教學模式，它具有理論牽引的功能。 作為一種實際的教學方案或教學方式，可以在合作學習教學模式的牽引下，結合實際的高校英語教學課程研發(fā)設計差異化的教學方案，以此達到合理應用。 當前，在高校英語教學中對該模式的運用中，主要按照教師牽引、學生分組合作的方式開展自主互助式教學。 同時，在該模式下，教師的主導性地位轉變成了實際的牽引者、組織者、促進者，旨在通過教學方案設計合理的推進合作學習教學模式。 而學生在該模式下成了實際的學習主體，能夠通過發(fā)揮主觀能動性，借助合作學習的方式，在交流、對話、互助、競爭、探索等形式下，實現(xiàn)英語學習能力的提升等，有利于培育學生的綜合素質，激發(fā)學生潛在的個性及創(chuàng)新能力。

三、 合作學習教學模式在高校英語教學中的應用問題

(一)合作學習氛圍不濃厚

高校英語教學中存在大課堂教學形式，多個班級的學生可以同時接受英語教學。 大班授課容易給合作學習教學模式產(chǎn)生實際的阻礙，導致合作學習氛圍不濃厚的實際問題。 另一方面，在單獨班級的高校英語教學中，由于英語學習中的知識點相對龐雜，課程教學的時間相對有限。 此時，實施合作學習時，小組朗讀、小組討論等落實會逐漸流于形式，使學生失去合作學習的興趣。 尤其是教師與學生、學生與學生之間的互動是營建合作學習氛圍的關系。 在此過程中，如果教師單方面地開展合作學習教學模式，未使學生對合作學習的本質與功能及作用進行全面理解，也容易在教師指定小組時，引發(fā)無創(chuàng)意的合作學習。 如教師經(jīng)常性地點名某幾位學生進行回答或領導合作小組等，均容易使合作學習變成另一種形式的被動學習。

(二)合作學習目標不明確

合作學習需要借助協(xié)作機制發(fā)揮作用，高校英語教學中已經(jīng)形成了教師主導、學生被動學習的教學習慣，教師本位的遺留問題仍然沒有徹底解決。 尤其高校英語合作學習教學模式下，教學方案的研發(fā)設計，需要花費大量的時間去搜集資料、設定目標。 然而，在實際的合作學習實踐中，部分教師會根據(jù)以往的教學經(jīng)驗，在教學方案設計過程中，將課程內(nèi)容轉變?yōu)閭鹘y(tǒng)時期的語法教學、詞匯教學、口語教學、寫作教學。 因而，在實際的合作教學中，雖然形式上實現(xiàn)了合作，實質上卻仍然將合作學習的目標限定在聽、說、讀、寫的框架內(nèi)，缺乏對合作學習教學模式應用時的教學層次劃分與教學方法創(chuàng)新等。

(三)合作學習分組不恰當

合作學習中的分組十分關鍵，現(xiàn)階段高校英語教學中的合作學習分組中存在兩方面的問題:第一，分組過于固定，缺乏靈活的變動分組策略。 或者采用前后排分組，或者采用抽簽分組，一旦分組后這種合作學習相對處于“固化狀態(tài)”。 第二，在分組時缺少對學習真實情況的檔案信息分析。 包括學生英語基礎、學習程度、合作學習教學模式下的適應情況等。 而且，從當前的高校英語合作學習教學實踐看，4 人、6 人、8 人等多人一組的劃分中相對隨意，并沒有結合實際的課程內(nèi)容、教學目標、任務劃分等，使合作小組在學習任務下完成小組自主互助式學習。 尤其在協(xié)作方式，合作學習相當于團隊合作，英語相對較好的學生容易以代表者的身份引領小組的整個學習活動，討論的氛圍相對不濃。 并且存在小組內(nèi)合作學習時小組成員各自獨立學習的情況。

(四)合作學習方式單一化

合作學習的理論性相對較強，國外的實踐經(jīng)驗相對較多，應用也比較成熟。 與之相比，國內(nèi)高校英語合作學習教學模式下，一方面，大學生對這種模式也屬于初次接觸，在小學、中學并未過多地體驗合作學習。 另一方面，教師在合作學習模式實踐過程中，面對多個小組的教學牽引，也缺乏經(jīng)驗。 為了盡快適應該模式，教師往往會將整體上的合作小組，看作放大了的學生個體，進而通過組與組之間的對話方式、交流活動、競賽形式等，突顯合作學習的優(yōu)勢。 但是，由于組與組之間的單一化“交互”，既容易忽略個體學生，也可能造成組與組之間的“優(yōu)優(yōu)合作”，使英語水平相對欠缺的學生受到忽視等。

(五)合作學習評估不完整

合作學習教學模式下的分組特征十分鮮明，此時，教師在對合作學習效果評估時，容易發(fā)生兩種情況。第一種情況是，對合作小組進行整體評估，以集體代替?zhèn)€體。 第二種情況是，以小組中的代表者為主進行評估，容易引發(fā)部分學生受到的評估，部分學生只是在分組的形式下獲得了整體評估，產(chǎn)生了同一小組、兩種評估方案的矛盾現(xiàn)象。 尤其在合作學習的討論環(huán)節(jié)中，教師并不能面面俱到地去傾聽每個小組內(nèi)的成員討論情況，此時，容易使課堂評估不全面，也會造成課后的評估難于落實。

四、 合作學習教學模式在高校英語教學中的應用對策

(一)系統(tǒng)性解決對策

由于高校英語教學中對于合作學習模式的應用中問題相對較多，因而在制定應對策略的過程中，應該盡可能在整體上對其有一個系統(tǒng)性的把握，并借助系統(tǒng)性教學方案的研發(fā)設計，達到對此類問題的有效處理。

首先，教師應該轉變對合作學習教學模式的固有理念。 引入產(chǎn)業(yè)化思維、系統(tǒng)性思維，將合作學習轉換為具體的合作學習教學產(chǎn)品或項目。 這樣，教師就可以從項目或產(chǎn)品研發(fā)設計的角度，按照程序化的邏輯次序，設計一些與課程內(nèi)容匹配的合作學習教學方案。

其次，合作學習教學方案設計完成后的落實，可以借助類似于工業(yè)流程的標準化作業(yè)方式，劃分出課堂合作學習教學方案的實踐層次。 例如，按照課程主題牽引、問題梳理、合作探討、解決方案設計的方式等加以落實。 在課程主題牽引環(huán)節(jié)，由教師完成相關素材的整理與說明，在問題梳理環(huán)節(jié)，通過教師與學生的討論列舉同一主題下的問題清單。 并采用自愿合作分組的方式，按照問題或目標，合理地落實合作學習，使分組后的小組按照問題闡釋、論據(jù)討論、文章編寫等，完成各小組的解決方案設計，并通過多元化的形式，由小組完成設計方案展示等。

(二)配套性解決對策1. 營建合作學習氛圍

合作學習氛圍的營建，重點在于課程牽引環(huán)節(jié)，教師對主題說明后的問題討論環(huán)節(jié)、分組合作探討環(huán)節(jié)、解決方案的闡述環(huán)節(jié)等。 此時，教師應該將不同的課堂合作學習環(huán)節(jié)進行清晰的劃分，并按照不同環(huán)節(jié)的實踐需求，促進教師與學生之間的交流、學生與學生之間的交流。 目前一些高校英語教學中采用的教師問答形式相對較好，學生可以根據(jù)教師在主題下的牽引，按照對主題的理解，通過一句話或幾句話的方式表達個人的理解。 而且，這種問答模式在小組討論中也能夠起到實際的交流、辯論作用，有利于在互相交流中培養(yǎng)學生的合作意識、刺激學生的學習欲望、激發(fā)學生的學習興趣。

2. 明確合作學習目標

合作學習中的目標牽引十分關鍵，當完成合作小組劃分后，若小組討論中沒有明確的目標，包括主題、問題、任務等，此時容易導致小組討論的無組織性。 因此，教師在教學方案設計時，需要針對每個課堂教學環(huán)節(jié)的劃分，清晰地設置不同問題下的小組合作學習目標。 轉變原來以聽、說、讀、寫作為目標的固有理念，從綜合素質培育的角度出發(fā)，按照課程內(nèi)容中的主題開展實際教學，確保學生的學習能力、參與能力、辯論能力、分析能力、創(chuàng)新能力、設計能力、解決問題的能力等獲得全面的培育與拓展訓練。 尤其是以能力為主導的目標設置，可以化解知識傳導時存在的知識機械學習弊端，使英語合作學習真正轉變成為能力培養(yǎng)。

3. 嘗試多元分組方式

不同的英語課程內(nèi)容，需要對應不同的能力拓展訓練。 一方面，應該對班級內(nèi)的學生進行建檔，并借助面對面談話、基本信息記錄、日常學習表現(xiàn)評估等綜合化的方式，對學生的英語學習情況進行摸底建檔。 另一方面，在多元分組方案確定后，應該劃分出前期、中期、長期的計劃。 在前期結合學生實際的英語學習情況，由教師進行合作小組劃分。 或采用分層方式，或采用優(yōu)差互補方式，在整體上提高學生英語水平，使學生的英語基礎能力保持基本相同的水平。 在中期階段，則應該由學生進行自由選擇，采用無固定人數(shù)的分組方式，并通過不同的分組方式，從中選擇最優(yōu)組合形式。 在長期計劃方面，則應該按照最優(yōu)組合形式，實施數(shù)量相對固定的自由分組。 這樣，能夠使學生在課堂、課后根據(jù)自身的意愿，增加對同一問題的深入探索。

4. 全面解析合作學習

首先，教師應該搜集合作學習的相關資料，并且鼓勵學生利用互聯(lián)網(wǎng)與數(shù)據(jù)庫，對合作學習進行專題研究，從而對合作學習展開全面的剖析、理解。 其次，應該認識到合作學習經(jīng)驗的不足，在合作學習教學模式實踐時，配套的實施經(jīng)驗總結。 例如，收集學生反饋的信息、評估學生學習效果等，逐漸剔除一些效用較差的經(jīng)驗，提煉一些有利于促進合作學習的經(jīng)驗。 一些高校英語教學中，借助激勵學生創(chuàng)建多元化的合作學習方案，已經(jīng)產(chǎn)生了較好的效果，應該吸收此類經(jīng)驗。 因此，建議教師通過網(wǎng)絡途徑或現(xiàn)實途徑，加強教師與教師之間的教學經(jīng)驗交流，快速地擷取一些有效經(jīng)驗。

5. 建立完整的評估體系

任何一種教學模式，均離不開教學評估。 在合作學習教學模式下的高校英語教學實踐中，應該分兩步建立完整的評估體系。 第一步，教師應該從整體教學的層面，按照課堂教學環(huán)節(jié)設置，建立起基于綜合素質培育的評估體系。 第二步，教師應該按照合作學習教學模式中的具體操作流程，針對每一個流程設置對應的評估指標。 簡單講，應該將“課程內(nèi)容——綜合素質——操作流程”對應起來。 先利用全要素分析應運解析課程內(nèi)容，再對應地設置相應的能力培訓目標，最后，將能力目標分解為各個操作流程的分層目標，進而建立起統(tǒng)一標準下的完整評估體系。 尤其應該按照合作學習的特征，注重過程評估與結果評估的結合，使兩種評估方式可以獲得相互印證等。

五、 結語

總之，在新時代高校英語教學的重要程度越來越高。 合作學習作為一種成熟的教學理論，既可以起到促進高校英語教學的作用，也能夠以高校學生作為主體，構建起教師牽引、學生自主合作的教學模式。 通過以上初步分析可以認識到，高校英語教學中對于合作學習教學模式的應用中仍然存在一些實踐層面的問題，此類問題主要表現(xiàn)在學習氛圍、學習目標、合作分組方式、合作學習評價等多個層面。 所以，在實際的應用中，一方面，應該對此類問題的原因進行追溯與邏輯分析。 另一方面，則應該按照系統(tǒng)性應用與配套性應用相結合的方式，制定一些較有針對性的解決對策。建議在系統(tǒng)性的應用層面，加強對高校英語合作學習教學模式下的教學方案研發(fā)設計。 同時，針對高校英語教學中的實際問題制定具體的解決措施，以此化解高校英語教學合作學習教學模式應用中的難點及問題。