基于思維品質培養的初中英語閱讀教學實踐

王益娟

（南京師范大學附屬中學江寧分校，江蘇南京 210000）

引言

教育部發布的《普通高中英語課程標準（2017年版）》把思維品質列為英語學科核心素養的四大要素之一，這就意味著思維品質，特別是高階思維能力的培養將不再是學優生的發展目標，而是對基礎教育階段所有學生的普適性要求[1]。何為思維品質？思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。

英語閱讀教學作為英語教師日常教學的重要內容之一。是培養學生思維品質的重要途徑。這是因為閱讀的過程，是一個能動的、積極的思維過程，是一種創造性的實踐過程。在英語閱讀教學中，學生不是單純地接受書面知識信號，而是要把這種信號與自己的知識、經驗及設想結合起來，進行推敲辨析，并剔除謬誤。然而，目前的初中閱讀教學還存在以詞匯學習和語法講解為主的現象，很多閱讀課的活動設計僅止于考查淺層信息，沒有給予學生思考和質疑的空間。因此，如何在有限的課堂教學時間里提升學生語言能力的同時，培養學生的思維品質，成為教師需要思考的問題。本文以譯林版牛津英語教材8A Unit 4My Cousin and DIY的閱讀課為例，探討如何在閱讀教學的讀前、讀中、讀后三個環節，拓展學生的思維能力，提升學生的思維品質。

一、讀前預測，激活思維

預測是一種思維活動，是對未來的發展情況進行的推測。在閱讀過程中，學生并非總是被動地接收信息，而是一邊閱讀一邊在腦中對可能閱讀到的內容不斷進行預測，并不斷證實或修正自己的預測。因此，讀前預測可以有效地調動學生自身的知識經驗，并引導其進行一定的思維活動，使他們對閱讀文本產生強烈的閱讀期待。與沒有進行預測相比，帶著預測的閱讀更具趣味性，目的性也更強，也更有助于學生理解文本。

例如，譯林版牛津英語八年級上冊 Unit 4 Reading 的標題是My Cousin and DIY，文中配了一幅圖，圖中一個男孩子手拿錘子正敲著墻上一顆釘子，而這時水噴了出來。根據標題和圖片，學生不難猜出所讀文章應是作者表哥的DIY 經歷。在教學過程中，教師可以引導學生仔細讀圖，并提出問題：“Can you guess if her cousin's DIY experience is pleasant or unpleasant? And why do you think so?”大部分學生的回答是unpleasant，因為根據圖片，他被濺了一身水，圖中男孩的表情是一臉吃驚和不知所措。但有一位學生提出了不同的觀點。他認為也有可能是pleasant，因為他可能起初失敗了，但他在多次學習和嘗試后，DIY 的能力也必然有所提高，所以成為一個DIY 高手也不是沒有可能的。學生紛紛鼓掌，他的大膽推測和言之有理獲得了同學們的肯定。這樣的預測性導入，能啟發學生預測文章大意，使其心理處于積極的閱讀狀態，從而對后續閱讀產生強烈期待，順利過渡到讀中環節。

二、讀中互動，訓練思維

（一）巧設問題，訓練學生的邏輯性思維

什么是邏輯思維能力？百度百科是這么解釋的：邏輯思維能力是指正確、合理思考的能力，即對事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，采用科學的邏輯方法，準確而有條理地表達自己思維過程的能力。學源于思，而思源于疑。恰當的問題能夠促使學生在獲取信息的基礎上發散思維，從而真正達到閱讀的高層次。教師設計一系列由淺入深、邏輯連貫的閱讀問題，能夠在引導學生探究文本的過程中，通過梳理信息、分析歸納、推理判斷等活動，將邏輯思維引向深入。

例如，在教學My Cousin and DIY這一課文時，教師首先提出了“What did he do?”和“What was the problem?”這兩個從文本中能夠輕松獲取答案的問題。接著，教師提出“What caused the problem?”這一問題。通過細節閱讀，學生可以發現，是因為Andrew 在DIY 過程中犯了細節錯誤，而引起了一系列的麻煩。教師繼續追問：“What really caused the problem? And what can you learn from Andrew?”這就對學生的邏輯思維提出了挑戰。學生需要綜合考慮Andrew 的幾次DIY 經歷，對Andrew 這一人物性格做出分析、概括和判斷，并且有條理地表達出自己的思維過程。正因為Andrew 的驕傲自大、固執己見，他才會在DIY 過程中一次又一次地失敗。但同時，Andrew 敢于嘗試，面對失敗毫不退縮的精神也非常值得我們學習。教師通過設計這一問題鏈，進行由淺入深、由此及彼的追問，能逐步使學生的邏輯思維引向深入，使閱讀更具深度和廣度。

（二）適時辯論，訓練學生的批判性思維

語言是交流的工具。語言學習需要在交流中提高、在應用中掌握，因此，交流與合作是英語學習的必要手段。在英語課堂教學中，讓學生圍繞中心議題展開合作交流，不僅能充分展示學生的主體地位，還能使學生在知識結構、思維方式和性格特征等方面優勢互補，從而大大提高其學習效率和學習質量。而課堂辯論就是一種常見且重要的合作交流方式。教材是實施辯論的載體。基于教材的辯論既有助于學生完成對知識的建構，把靜態的書本知識變為動態的語言實踐，使課堂成為學生運用語言交際的場所，又可促進學生批判性思維的有效提升。

例如，在閱讀My Cousin and DIY這篇文章的過程中，學生通過回答教師的一系列由淺入深的問題，對DIY 的優劣逐漸形成了自己的判斷，但每個人的判斷不盡相同。此時，教師可以提煉出辯題“Is DIY good or bad for our life?”讓學生分組討論、自由辯論。正方認為DIY 對生活有益，主要因其具有趣味性和挑戰性；反方認為DIY 對生活有害，主要以Andrew 這一類不成功的DIY 經歷為佐證。這樣的辯駁，既鞏固了課本知識，又深化了教材理解，促使學生直接將知識轉化為能力。其實，課堂辯論的真正使命并不是在兩者之間一決勝負，而是讓學生在辯論過程中不斷反思，從而優化對問題的理解。這一過程正是學生的批判性思維得以訓練的過程。因為批判性思維就是通過一定的標準評價思維，進而改善思維，是合理的、反思性的思維，既是思維技能，也是思維傾向。批判性思維能力是建立在良好判斷基礎上，使用恰當的評估標準對事物的真實價值進行判斷和思考的[2]。因此，辯論活動能幫助學生指向更高層次的閱讀，而對文本的深入理解是課堂辯論有效開展的前提，這兩者是相互促進和影響的。

三、讀后寫作，激發創新性思維

閱讀和寫作是相輔相成的，閱讀是語言的輸入，寫作是語言的輸出。學生會在語言輸入與輸出的過程中形成一定的語言能力。因此，教師要充分挖掘閱讀文本中的讀寫結合點，將文本內容、語言知識和思維能力有機結合，以實現語言能力與思維能力的內化和遷移，從而達到提升學生思維品質的目的[3]。

首先，教師可以引導學生展開仿寫。仿寫是在模仿的基礎上展開語言的再創造。其次，教師可以引導學生進行縮寫。縮寫就是引導學生在理解原文章內容的基礎上對其加以高度概括。所以，縮寫既能夠促使學生加強閱讀，又能夠鍛煉學生的概括能力和語言表達能力。最后，教師可以引導學生展開續寫。續寫，就是引導學生結合原文章內容展開豐富且合理的想象，并促使學生把想象的內容進行直觀表達的學習活動[4]。

在My Cousin and DIY這一閱讀課中，在經過了讀前的預測、讀中的互動，讀后的寫作自然水到渠成。筆者認為，在所有思維品質中，思維的創新性應是最難形成的。但創新并不是天馬行空，而是在深入理解文本的基礎上進行的二次創造。因為在有了對文本的深層次理解后，學生不難對Suzy 的性格做出判斷，如熱愛學習，并且經過學習后，DIY 水平獲得了大幅提升。所以，筆者布置了題為“Suzy and DIY”的寫作任務。學生可以利用文章的架構去組織語言。但是Suzy的個性與Andrew 的個性截然不同，所以Suzy 又會有怎樣的DIY 體驗？這就激發了學生的思維創意，需要學生給出創新性判斷并且付諸于筆端。面對學生個性化的文章，教師的評價尤為重要。對于有獨特思維的學生，教師應該采取積極、正面的鼓勵方式，并進行適當引導，切忌將自己的價值標準套用到學生身上。

結語

《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確指出，英語語言能力構成英語學科核心素養的基礎要素，而思維品質體現英語學科核心素養的心智特征。思維品質的培養有助于學生語言能力的提高，同時，思維品質的培養也離不開語言支架。語言是思維的外殼，語言水平會制約學生表達思維和生成思維的水平[5]。因此，教師必須認真鉆研教材，長期實踐，不斷反思和總結，優化教學設計，從而在提高學生語言能力的同時，培養其思維品質，進而促進其綜合素養的提升。