融合教學：發展學生音樂素養的根本路徑

季曉琴

（江蘇省啟東中學，江蘇啟東 226200）

引 言

音樂是一門綜合性的學科。培育學生的音樂素養，必須重視拓寬學生的音樂視野。隨著“互聯網+”時代的到來，融合已經成為音樂學科、音樂教學最顯著的特質。走向融合的音樂學科、音樂教學，對培育學生的音樂素養，挖掘學生的音樂潛質，具有重要的意義和價值。立足“大學科”“大教學”“大主體”的視角，高中音樂教學必須超越學科本位、認知本位、教師本位，從而充分拓展、延伸高中音樂課程與教學的邊界。作為音樂教師，要打破傳統定式，主動應變，形成課程設計與教學實踐智慧。

一、讓音樂課程內容走向融合

音樂學科的融合教學，首先是將音樂學科課程內容進行融合。這里既包括音樂自身的自我整合，也就是將音樂的歌唱、欣賞、器樂演奏等進行融合，也包括音樂與其他相關姊妹藝術學科，如美術、詩歌等的融合，還包括音樂與生活的融合等。因此，音樂課程內容的融合是一種“大融合”。教師既要運用音樂“學科單眼”進行正視，也要以“跨界復眼”進行全視。通過融合，讓音樂學科與其他相關藝術學科以及生活形成“你中有我，我中有你”的相互滲透、有機聯系的整體。

音樂課程內容融合包括音樂學科自身內容的融合以及跨學科的融合。學科內音樂課程的融合是正常的，音樂學科的跨界融合也是常見的。例如，在高中音樂教學中，可以將音樂與文學進行融合，如在欣賞民族管弦樂合奏《春江花月夜》時，教師可以引導學生聯系古詩詞《春江花月夜》進行品鑒；可以將音樂與美學進行融合，如鑒賞《草原英雄小姐妹》時，可以讓學生聯想鄭志岳的油畫《草原小姐妹》等。這樣的融合，不僅能讓學生感悟音樂作品的內涵，而且能發展學生的音樂聯想能力，提升學生的音樂學習能力。湘教版高中音樂教材選取了大量形象鮮明的作品，如海頓的《時鐘交響曲》、瓦格納的《飛行的女武神》、維瓦爾第的《四季——春》等。在教學中，教師可以進行學科間的融合，如結合繪畫、建筑、文學等。通過音樂課程內容的融合，讓學生更加形象、具體地感受、體驗音樂作品。再如，在教學海頓的《時鐘交響曲》、瓦格納的《飛行的女武神》等，教師可結合文學、建筑、繪畫等綜合藝術感受音樂形象。又如，在教學湘教版音樂鑒賞“音樂——從宗教走向世俗”一課時，有學生在聆聽《哈利路亞》時聯想到富麗堂皇、注重細節、裝飾感強的巴洛克建筑，將巴洛克音樂的華麗灑脫與富麗堂皇的巴洛克建筑結合在一起，形成與古典主義音樂不同的音樂感受、體驗與感悟。

音樂學科的核心素養涉及審美感知、文化理解、藝術表現等。音樂課程的融合可以讓學生的音樂素養得到整體發展。這種融合式的音樂課程是最本真的課程。從本源上說，音樂是融合文學、舞蹈、戲劇等活動在內的學科。正如著名音樂教育家奧爾夫所說，原始性的綜合音樂是一種最本真的音樂。

二、讓音樂學習方式走向融合

傳統的音樂學習，往往是讓學生學練唱，間或在唱的過程中穿插一些講解。現代音樂教學理論認為，學生的音樂學習應當是一種具身性認知。這種認知應當是集學生的口、耳、眼、手、腦等多種感官在內的具身性活動。在高中音樂教學中，實施融合教學，就是要讓學生在音樂學習中以身體之、以心驗之。只有深刻、深入地感受、體驗，才能讓音樂成為學生生命活動中的一部分。具身認知的音樂學習，是學生身體、心靈和環境共同在場的學習[1]。

例如，教學印象派音樂家德彪西的《大海》第一樂章以及《亞麻色頭發的少女》時，這種音樂不僅能超越學生的經驗，而且可能超越學生的理解。如何讓學生真正地觸摸到印象派音樂的靈魂？筆者在教學中，一方面讓學生聆聽古典音樂，引導學生進行對比；另一方面，展示一些印象派的繪畫，如印象派美術大師莫奈的《日出》，以便讓學生從印象派繪畫的觀感中獲得對音樂的理解。通過印象派繪畫的審美觀感以及對印象派音樂作品的聆聽，學生能產生一種共通感。印象派繪畫的線條、色彩與音樂中的旋律、節奏等，印象派繪畫所營造的氛圍與音樂中表達的情感，都存在一種對應的關系。通過印象派繪畫的靈感激發，學生能感受、體驗、感悟到印象派音樂所表達的意味、意蘊，從而領略到印象派音樂所表達的意義。多種感官的融合，避免學生產生審美鑒賞的疲勞，讓學生慢慢玩味，樂此不疲。在音樂教學中，教師還可以讓學生先進行直接感受，因為一個人的直感往往十分準確，從直感中能把握到音樂所表達的整體風格。在此基礎上，教師可以引導學生分段鑒賞，明晰印象派音樂的內在音樂要素、表現手段等。當語言不能表達音樂鑒賞的感受時，學生就自發地借助肢體動作來表達。為了促進學生對印象派音樂的了解，筆者在教學中還穿插了一些介紹印象派音樂的視聽視頻，從而助推學生對印象派音樂進行深入解讀。在整個音樂學習過程中，學生的多種感官完全融合，形成整體性的學習樣態，這有助于學生更好地理解音樂。

三、讓音樂教學主體走向融合

走向融合的高中音樂教學，要求教學從“獨白”轉向“對話”，用“對話”與“交往”的精神，引導學生學習音樂。當下的高中音樂教學充斥著許多低水平、低質量的“獨白”現象，具體表現為教師的話語權，表現為學優生的獨斷，表現為部分學生的失語等。這種“獨白”現象，其哲學基礎是“主客二分”，它忠實于學科，卻背離了學生；忠實于效率，卻忽視了意義；忠實于權力，卻遺忘了民主。走向主體融合的音樂教學，要求音樂教學充分發掘教學主體資源，讓教學走向主體間性[2]。

例如，學生學習湘教版音樂“醇厚的中原韻”時，教師實施教學整合，將我國民歌按地區進行分類對比。這樣的融合教學，不僅有助于學生從整體上概覽我國的民歌風貌，而且有助于學生區分不同地區的民歌色彩。學生通過對不同地區代表性民歌的聆聽，能有效對民歌進行比較，增進對民歌的認識，激發了解民歌、探究民歌的積極性。在教學中，教師要尊重學生聆聽民歌的體驗，讓學生暢所欲言。課后，開設班級微信群，讓學生在微信群中進行自由交流、研討。于是，不僅學生參與其中，部分通曉民歌的家長也積極參與討論，讓音樂教學呈現開放樣態。這樣的多主體融合教學，讓音樂教學呈現蓬勃的樣態。學生、家長在微信群中進行自由研討，其間夾雜著爭辯，最后形成共識。在高中音樂教學中，如果教師只是讓學生進行簡單的聆聽，而沒有進行多主體的介入，那么，學生對音樂的理解將是單薄的。多主體的介入，不僅調動、激發了學生音樂學習的積極性，而且讓學生的音樂學習變得豐富而充實。

結 語

在高中音樂教學中，從主體性轉向主體間性，意味著音樂教學是對話的過程。德國思想家伽達默爾認為，“對話是一種雙向度的理解，是一種多向度的互動”。通過對話，學生的音樂學習視界走向融合。在對話中，各主體群策群力，眾籌眾謀。在眾聲喧嘩中，學生的音樂認知得到深化，音樂素養得到發展。