基于移動學習的翻轉課堂教學模式及實施路徑研究
——以“對外漢語教學法”為例

霍倩倩

(天津財經(jīng)大學 珠江學院 人文學院文化傳播系，天津 301811)

自“互聯(lián)網(wǎng)+”理念提出以來，移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等信息技術手段發(fā)展迅猛，移動學習終端和智能教學平臺的應用普及推動了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的快速發(fā)展，引發(fā)了教學形態(tài)的巨大變革。2020年春季為響應教育部“停課不停學”的號召，線上教學在全國高校及教育培訓機構得到了前所未有的廣泛應用。線上教學之所以在教育領域如此受青睞，不僅是由于教學技術手段的更新為教學帶來了諸多便利，而且因為信息科技和數(shù)字化資源使知識傳播、獲取和應用方式發(fā)生了變化，為教學設計提供了更加廣闊的空間，破除了以教師、課堂、教材為中心的傳統(tǒng)教學模式的弊端，使課程教學更好服務于教育人才的目標。

經(jīng)過大量的教學實踐探索，筆者認為基于移動學習的翻轉課堂是融合了線上教學與線下課堂、自主學習與合作學習的最佳教學模式，符合網(wǎng)絡教學時代知識與學習發(fā)生本質(zhì)變化的教學設計需要[1]。移動學習(M-learning)是借助無限移動網(wǎng)絡技術和移動終端設備實現(xiàn)跨情境學習的新型學習形式[2]，學習者通過學習平臺即可獲取網(wǎng)絡教學資源、教學管理及教學服務[3]，實現(xiàn)課外自主化、個性化的泛在學習。翻轉課堂(the Flipped Classroom)是誕生于美國的一種全新教學模式，近年來在我國掀起了理論與實踐研究的熱潮，它將傳統(tǒng)教學中的知識傳授與知識內(nèi)化加以翻轉，課前采用自學微課視頻的方式讓學生自主掌握知識，課堂以學習活動為中心構建個性化協(xié)作式學習環(huán)境[4]，在延長學習時間的同時加速知識的遷移和內(nèi)化。移動學習與翻轉課堂在聚焦學習行為、延伸學習時長、創(chuàng)設最佳學習情境、提高學習效率等方面具有一致性，二者相結合能夠使信息技術和數(shù)字資源在課程教學中釋放巨大潛力，使學習由單向度灌輸轉變?yōu)榻换ナ綄W習，激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，從而實現(xiàn)最佳的教學效果。

1 傳統(tǒng)模式下“對外漢語教學法”課程的問題分析

“對外漢語教學法”是面向漢語國際教育專業(yè)大三年級開設的一門專業(yè)課，其教學目標是介紹對外漢語教學的基本理論，講授對外漢語語言要素與教學技能的一般規(guī)律與教學方法，提高學生的對外漢語課堂教學設計與實施能力，對該專業(yè)本科生知識體系構架與專業(yè)核心能力發(fā)展起重要作用。在傳統(tǒng)教學模式下，“對外漢語教學法”課程主要存在以下幾方面的問題：

1.1 任務繁重課時有限，理論實踐難以兼顧

“對外漢語教學法”主要講授對外漢語的教學規(guī)律與教學方法，單純依靠理論講授學生難以體會知識在教學實踐中的意義，所學知識難以遷移到課堂教學中去。鑒于此，該課程應加強知識應用與實踐環(huán)節(jié)，重視實踐性知識的培養(yǎng)[5]。然而在傳統(tǒng)大班授課制下，由于課時緊張且教學任務繁重，教師很難在理論講授基礎上兼顧教學實踐環(huán)節(jié)。由于缺乏教學實踐機會和必要的教學實踐指導，課程教學目標難以全面實現(xiàn)。

1.2 資源應用分享不便，課外學習難以拓展

由于學生缺乏真實的教學體驗和課堂教學經(jīng)驗，學習“對外漢語教學法”課程的難度較大。為增強學生對教學的感性認識，教師應為學生提供反映真實教學情景的資料作為課外學習的補充素材，例如對外漢語課堂教學示范視頻、電子課件、電子教案等，幫助學生在有意義的學習中完成知識構建。然而由于缺乏快捷高效的傳輸分享技術手段，教師準備的優(yōu)質(zhì)資源一般難以直接分享給學生課外學習，很多視頻資料僅在課堂上觀看過一遍，學生學完很容易忘記，致使整體教學效果不佳。

1.3 學習過程管理缺失，學習效果難以保障

學習的質(zhì)量與效果是由“教”與“學”兩方面因素共同決定的，其中“學”是更為關鍵的因素。然而傳統(tǒng)的課堂教學以教師為中心，只重“教”不重“學”，教師教學的主要任務就是完成知識講授，至于學生真正學會多少、知識掌握情況如何、是否遇到疑難問題、課后是否鞏固復習等信息教師無從了解，也難以采取有效的手段進行干預。

1.4 單向灌輸教學知識，高階思維難以培育

當代教育由傳統(tǒng)的“知識本位”逐漸走向“綜合素質(zhì)本位”，更加注重對學生知識、能力、情感與價值觀的一體化培育。現(xiàn)代課堂教學應減少知識教育，強化智慧教育，提高學生的獨立思考能力，掌握解決問題的方法，培養(yǎng)情感價值觀。然而傳統(tǒng)教學模式下“對外漢語教學法”課程采用單向灌輸知識的教學方法，學生不必思考就全盤接受，導致認知水平長時間處于識記、理解的較低層次，制約了學生高階思維的形成。

2 基于移動學習的翻轉課堂教學模式模型設計

本文探討的基于移動學習的翻轉課堂教學模式，選用超星學習通作為移動學習平臺。超星學習通是一款突出集成、分享和社交核心理念[6]的移動學習APP，囊括互動教學、資源共享和社交服務三大功能，可滿足課堂互動教學和課外碎片學習的需求。目前這款復習軟件在高校課程教學中應用廣泛，深受教師與學生用戶的好評，在輔助翻轉課堂教學、課程資源的整合與共享、線上實時指導與答疑、在線學情數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計等方面具有一定優(yōu)勢。筆者借助超星學習通移動學習平臺的功能支持，結合“對外漢語教學法”課程的特點與教學要求，構建了基于移動學習的新型翻轉課堂教學模式模型(如圖1所示)。主要環(huán)節(jié)包括兩部分：一是翻轉課堂的教學設計，如圖1實線外圈所示；二是翻轉課堂的教學實施路徑，如圖1虛線內(nèi)圈所示。

圖1 基于移動學習的翻轉課堂教學模式模型設計圖

2.1 基于移動學習的翻轉課堂教學設計

筆者依據(jù)修訂的布魯姆認知教育目標分類學[7]指導翻轉課堂教學設計，設計環(huán)節(jié)包括教學目標與內(nèi)容、教學活動與流程、教學技術與資源、教學測量與評價四個前后相繼、循環(huán)遞進的邏輯過程。

2.1.1 教學目標與內(nèi)容設計

教師將課程總體教學目標根據(jù)知識維度的四個類型(事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識)劃分大類，在各大類下制定子目標，歸納教學內(nèi)容的知識單元；借助認知過程維度六個層次(記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造)給各子目標定級，厘清淺表學習和深度學習的內(nèi)容范圍。教師以形成的目標體系框架梳理相關知識點，完成教學目標與內(nèi)容設計。

2.1.2 教學活動與流程設計

翻轉課堂教學流程采用與傳統(tǒng)教學顛倒的過程結構，以知識掌握的三階段為指導進行設計：課前階段是知識傳遞階段，初步完成理論知識的學習；課中階段是知識構建階段，應用并檢驗知識；課后是知識拓展階段，反思升華認識，三個教學階段彼此相連，共同構成漸進上升的教學梯度。教學活動設計以知識分類特征為指導，采用有助于內(nèi)化特定知識類型的策略，將教學重心轉向聚焦問題解決的過程，以著重鍛煉和培養(yǎng)學生的應用、分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力。

2.1.3 教學技術與資源設計

信息化教學技術為整合線上虛擬課堂與線下現(xiàn)實課堂提供了條件，通過流程的顛倒突破課內(nèi)與課外學習的限制，延長知識內(nèi)化的過程與時間，將學生學習形態(tài)由被動的低投入學習轉向主動型的高投入學習[8]。翻轉課堂需要移動學習技術及平臺營造跨情境、交互式、智能化的學習環(huán)境，完成知識傳遞、實時通訊、測試提供、資源存儲、數(shù)據(jù)分析等功能。學生利用平板電腦、手機登錄學習平臺即可登錄查看資源，完成任務，互動交流。翻轉課堂教學資源是以教學內(nèi)容為中心的數(shù)字化形式，根據(jù)教學各階段知識的習得、應用、鞏固開發(fā)資源。課前階段準備自學資源，包括微課及課件、教案等輔助性資料；課中階段準備活動資源，如文本案例、視頻錄像等；課后階段準備拓展資源，如推薦書單、活動素材、優(yōu)秀作品等。

2.1.4 教學測量與評價設計

翻轉課堂的教學測評須改變以往以知識識記為內(nèi)容、以紙筆測評為手段、以教師評價為主導的傳統(tǒng)模式，全面考查學生在學習過程中知識、能力與素質(zhì)的動態(tài)發(fā)展。課程的考核應貫穿課前、課中、課后各階段，以知識類型為依據(jù)采用合理的測評方式，借助移動互聯(lián)技術和各類測評工具優(yōu)化測評手段，使學生也參與到評價過程中，加強對教學的監(jiān)督、控制、調(diào)節(jié)與反饋。

2.2 基于移動學習的翻轉課堂教學實施路徑

知識內(nèi)化是學生整體素質(zhì)發(fā)展的關鍵，對教學而言最重要的是要采取相應的教學策略促進知識的內(nèi)化[9]。翻轉課堂在理念上“推崇的是一種漸進式的知識內(nèi)化”，在分解內(nèi)化難度、增加內(nèi)化次數(shù)等方面具有優(yōu)勢[10]。移動學習為翻轉課堂的知識內(nèi)化提供了必要的技術支持和跨情境學習條件，使加強課堂內(nèi)外的深度學習具有了現(xiàn)實可能。移動學習環(huán)境下的翻轉課堂教學與評價實施過程的主結構由三個教學層次構成，各教學層次分別為課前、課中、課后三個教學階段，依次完成知識傳遞、知識構建和知識拓展三項任務。各教學層次都是由“教、學、評”三個教學環(huán)節(jié)構成，上一層級結束后即進入下一層級，評價反饋后重新確定教學起點，在各層次的循環(huán)更替中以漸進的方式完成知識體系的構建，促進知識向能力的轉化。

3 基于移動學習的翻轉課堂教學模式應用示例

筆者參照圖1的基于移動學習的翻轉課堂教學模式，以“對外漢語教學法”課程第六章“對外漢語語法教學法”為例，按照課前、課中、課后三個階段完成教學設計，以此說明移動學習環(huán)境下翻轉課堂教學與評價的實施過程。

3.1 教學整體設計

3.1.1 教學目標與內(nèi)容設計

“對外漢語語法教學法”章節(jié)的教學目標是讓學生識記對外漢語語法教學相關的本體知識，運用對外漢語語法教學原則、規(guī)律、方法指導語法教學設計，熟悉語法教學過程并掌握對外漢語語法課堂教學技能，分析語法教學的難點并能找到合理的教學對策，教學目標可按上述知識類型分為四個層級。該章節(jié)的教學內(nèi)容可劃分為語法教學本體知識、語法教學原則與方法、語法教學過程、語法教學難點與對策四個模塊。

3.1.2 教學活動與流程設計

本章教學活動以知識的理解和應用為目標，教學各階段活動的設計遵循由理論到實踐、由照搬到創(chuàng)新的設計思路，加強學生主體主動的意義建構。課前階段是在線上虛擬課堂完成微課教學和線上討論，從理論學習過渡到知識應用；課中教學是在線上+線下同步課堂開展教師指導下的研討、探究、設計活動，通過知識應用反復驗證知識；課后階段是在線上虛擬課堂完成教學實踐及評價活動，使所學知識得到強化、升華與拓展。

3.1.3 教學技術與資源設計

(1)教學技術設計。本章教學依托“超星學習通+騰訊QQ群”營造移動學習情境，為翻轉課堂提供智能化技術手段。教學準備階段教師可引用超星學習通平臺自帶資源或?qū)胱越ㄕn程資源到“資源”模塊建立課程資源庫。課前學生使用移動學習終端登錄教學平臺查看學習任務與資源，依據(jù)自身學習時間和學習需要自定學習步調(diào)；課中可利用活動庫功能控件諸如選人、投票、搶答、任務等開展互動課堂教學；課后的作業(yè)、考試可在超星平臺完成，平臺自動收集學生學情數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。騰訊QQ群主要通過使用群聊和私聊功能，開展討論、交流、答疑、點評等師生互動。

(2)教學資源設計。課程學習資源是開展各階段教學活動的載體，教學各階段的教學資源依據(jù)教學目標進行設計。

課前教學資源主要是微課，包括微課視頻、自測題和思考題。微課視頻應根據(jù)各模塊知識特征加強個性化設計，如語法本體知識模塊屬于事實性知識，應以化難為易、化零為整的思路加強知識整合，可在講解中插入知識圖譜、思維導圖等建立知識間的聯(lián)系；語法教學原則與方法模塊屬于概念性知識，教師在講解時可插入教學視頻片段，弱化知識的抽象性特征，深化學生對知識的理解；語法教學過程模塊屬于程序性知識，講解過程時應添加案例步驟展示；語法教學難點與對策是以元認知知識培養(yǎng)為目標的模塊，教師應啟發(fā)學生了解自身認知特點、熟悉認知對象并傳授認知策略[11]，提高學生把握教學情境和解決實際問題的認知能力。自測題以單元綜合試卷的形式考查學生對微課知識的識記理解。思考題是啟發(fā)學生思考語法教學問題的開放性思考題，教師可在問題下設計多個答題選項，學生可從選項角度或自擬角度說明自己的觀點。

課中教學資源主要是開展協(xié)作探究、進行知識應用活動的素材，包括語法教學案例集和語法教學素材。語法教學案例集是反映對外漢語語法教學真實場景的案例，包括正面案例和反面案例、視頻案例和文本案例等類型。語法教學素材一般是初級漢語學習者常見的語法點，包括詞、句式和句法成分，詞如“了”、“就”與“才”、“剛才”與“剛”等；句式如比較句、“把”字句、“被”字句、存現(xiàn)句等；句法成分如“結果補語”“趨向補語”等。每個語法點應附上一段課文，以便課上開展語法教學設計活動。

課后教學資源是為拓展教學設計思路、改進教學方法所準備的學習素材。教師可提供語法教學設計學習資料或設計成品作為參考范本，例如語法教學示范視頻、語法教學方法與技巧參考書、優(yōu)秀教案或課件、上一輪學生的優(yōu)秀作品等。

3.1.4 教學測量與評價設計

本章測評采用階段性、過程性測評方式，在課前、課中、課后各測評一次。綜合測查學生的答題情況、參與程度、貢獻程度、創(chuàng)新意識等指標。考查重點內(nèi)容依據(jù)知識類型和階段任務目標綜合制定，包括個人測評和小組測評。在各教學階段結束后，教師通過線上或線下收取學生的作業(yè)、作品、筆記、記錄等資料打分，將學生的得分錄入教學單元的各項成績。

3.2 教學實施過程

3.2.1 課前教學階段

教師將課前階段編輯好的微課發(fā)布在超星平臺“章節(jié)”板塊，在“通知”板塊發(fā)布學習通知提醒學生完成任務。在學生自學過程中，教師應加強對學生的學習管理，要求學生做筆記，及時了解學生學習情況，及時解答疑難問題。學生完成微課學習后，打開超星學習通“考試”板塊的章節(jié)自測題，學生答完題提交后系統(tǒng)自動評分，錯題可自行查看答案解析。為增進學生間的交流與對話，思考題作為本章討論話題發(fā)布在超星平臺的“討論”板塊，學生可將自己的觀點發(fā)布在討論區(qū)，還可對他人的觀點回復評論，引發(fā)觀點碰撞。自學完成后，學生在超星平臺“作業(yè)”模塊提交學習筆記，教師根據(jù)學生訪問學習資源、測試題完成情況及討論參與情況對學生課前學習進行綜合評分。

3.2.2 課中教學階段

課中采用重難點精講與課堂活動相結合的翻轉模式，既保證專業(yè)知識教學的有效性，又給予學生一定的學習自由度[12]。教師根據(jù)“對外漢語語法教學法”章節(jié)課堂學習目標安排三類活動任務，即精講解惑、案例研討和教學展示，在四課時內(nèi)完成課堂學習任務。第一階段是精講解惑環(huán)節(jié)。教師展示學生在超星平臺討論板塊的思考題的討論情況，以此為切入點講解該思考題所涉及的語法教學理論，對觀點碰撞進行總結和升華。第二階段是案例研討環(huán)節(jié)。教師將與精講解惑環(huán)節(jié)相關的語法教學案例傳送至超星學習通平臺，學生每四人一組建學習社區(qū)，各小組在共同目標的指引下完成協(xié)同知識建構[13]。案例分析一般包括正面案例和反面案例，正面案例分析教學設計的亮點，反面案例探討原因和改進方法，討論后小組完成書面案例分析報告，隨后教師組織學生小組代表依次在講臺上展示研討成果。當臺下小組與臺上展示小組觀點出現(xiàn)不一致時，臺下小組成員可對該觀點進行質(zhì)疑或提問，展示小組可進行補充解釋，遇到解答困難時可向教師尋求幫助。第三階段是教學展示環(huán)節(jié)。教師將不同的語法教學素材發(fā)給各小組，各小組內(nèi)部成員共同完成教學方案設計，然后由各小組派1名代表上臺作教學展示，其他小組成員在臺下做評委點評臺上小組代表的表現(xiàn)，最后教師對該小組的教學情況作綜合點評，提出進一步修改建議。學生完成三項活動任務后，學生將課上的活動材料包括課堂筆記、案例分析報告、教案設計提交到超星學習通的“作業(yè)”模塊，由教師綜合評定課中階段的成績。

3.2.3 課后教學階段

課后階段教師根據(jù)本節(jié)課內(nèi)容布置課外實踐教學任務，學生組成小組進行教學實踐對知識進行驗證、鞏固和拓展[14]。學生在掌握語法教學基礎理論、了解語法教學流程及設計方法后，通過備課、授課一系列教學模擬活動提高對外漢語語法教學能力。由于課中階段的教學展示學生已分好了小組并選定了語法教學內(nèi)容，此階段主要是針對先前課堂的教學設計進一步修正完善。小組的四名學生首先完成任務分工，明確說課、講課、教案制作和課件四項任務的負責人，然后按照課上教師點評給出的意見完成自己負責的任務。在學生實踐的過程中，教師可在線上及時了解學生的實踐進度和完成情況，及時給學生提供幫助。任務完成后，各組學生將說課、試講錄制成視頻，并將制作的PPT課件、教案以小組名稱命名打包傳送到課程QQ群。教學實踐的成績打分采用學生互評和教師評價相結合的方式，二者評分各占50%。為增強互評的參照性和目標性，避免占用學生過多時間，學生互評一般由各組負責相同任務的學生互相評分。例如1組負責教案的學生給2、3、4、5、6組學生的教案評分，學生互評后教師再進行打分。打分完成后，師生共同用騰訊QQ群的“投票”功能集體選出本章的“最佳說課”“最佳試講”“最佳教案”和“最佳課件”作品。為充實下一輪課程教學的教學資料，教師可選擇其中一些具有代表性的作品將其保存到課程資源庫，并將評為“最佳課件”“最佳教案”“最佳試講”“最佳說課”的作品上傳到超星學習通的“資料”模塊，供學生學習借鑒。

4 結語

在信息化教學時代，傳統(tǒng)的以教師為主體的課堂已不再適合當前高校教學的新形勢。移動學習與翻轉課堂帶來了變革傳統(tǒng)教學、引領智慧教學的新思潮，推動了線上線下相結合教學模式的創(chuàng)新與實踐。在移動互聯(lián)網(wǎng)支持下的智能教學時代，翻轉課堂是在應用技術的條件下將課外自主學習與課堂研討式教學相結合的教學模式，符合大學生的學習特點，在高校教學中有較好的應用前景。本文基于移動學習的翻轉課堂教學模式是信息化教學環(huán)境下對常態(tài)傳統(tǒng)翻轉課堂模式所作的創(chuàng)新，利用云平臺創(chuàng)設交互式泛在學習環(huán)境，以任務為驅(qū)動激發(fā)學生主觀能動性，通過“課前自學、課中研討、課后實踐”三階段和“教、學、評”三環(huán)節(jié)多次內(nèi)化知識，培養(yǎng)和提高學生的自學能力、思辨精神、實踐能力與創(chuàng)新意識，為培養(yǎng)創(chuàng)新型專業(yè)人才鋪就了一條理想路徑。