核心素養視域下發達國家體育課程標準比較與發展趨勢分析

尹志華，孫銘珠，汪曉贊

在全球化和數字化時代發展背景下，如何適應21世紀的未來社會需求，培養學生終身學習和發展的核心素養，成為世界各國基礎教育課程改革的大趨勢。對于課程改革而言，課程標準是其中的核心引擎，決定著課程實施的發展方向。在這種趨勢下，圍繞核心素養研制課程標準，成為各個國家新一輪課程改革中的重要環節[1]。基于核心素養的課程標準研制，突破了傳統課程標準以零碎、孤立的知識點或技能為中心的桎梏，將“培養什么人”和“怎樣培養人”的問題置于首要地位，這在全球課程改革史上具有劃時代的重要轉向意義。因此，在當前世界上許多國家都在推進以核心素養為核心的課程改革和創新的背景下[2]，我國教育部于2014年在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出，要“研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”[3]。基于核心素養的課程改革已經成為基本共識，這標志著我國基礎教育課程改革進入新的發展階段，即“素養本位”階段[4]，而推動課程標準研制與修訂是基礎教育課程改革的基本標志。

就體育課程標準而言，作為國家對學生在課程學習過程中相關要求的綱領性文件，體現了國家意志。在核心素養的引領下，部分國家對體育課程標準進行了修訂和更新。基于此，為更好地把握核心素養背景下國際體育課程改革的發展動態和趨勢，本文從政治體制、教育體制和區域性三個角度考慮，選擇美國、英國、法國、俄羅斯、澳大利亞、新西蘭、日本、韓國等8 個教育發達國家的體育課程標準進行比較和分析。從政治體制來看，美國、俄羅斯、澳大利亞3國代表聯邦制，英國、法國、新西蘭、日本、韓國5國代表單一制；從教育體制來看，美國、俄羅斯2國在教育方面實行教育分權制，教育部未從行政角度制訂統一的課程標準，所以這兩個國家的課程標準并非由國家行政部門研制，如美國由國家權威協會Shape America 研制，俄羅斯由國家級科研機構俄羅斯教育科學研究院研制。除此之外，其他國家的教育體制相對集權，課程標準由國家層面教育行政部門研制；從區域性來看，則涵蓋了美洲、歐洲、大洋洲和亞洲。由此可知，本文所分析的國家具有較好的代表性。需要指出的是，對于上述8個國家，無論是聯邦制還是單一制，均有國家層面的體育課程標準，其區別在于聯邦制國家的課程標準在實施過程中，各州的自主權更大，甚至可以基于國家課程標準而制訂州級課程標準；而單一制國家則更強調在課程標準實施過程中的統一規劃，地方的自主權較小。

另外，上述8 個發達國家體育課程標準的名稱也存在差異。從學科名稱來看，美國、英國、俄羅斯、韓國使用“體育”，而法國使用“體育與運動”，澳大利亞和新西蘭使用“健康與體育”，日本則使用“體育/保健體育”的名稱；其次，從標準名稱來看，美國、澳大利亞、新西蘭、韓國使用“課程標準”，英國使用“學習綱要”，法國使用“課程綱要”，俄羅斯使用“綜合示范綱要”，日本使用“學習指導要領”。雖然不同國家的名稱有所區別，但在功能上都發揮著國家體育課程標準的作用。為了方便比較，本文在分析時統一使用“體育課程標準”的稱謂。

1 發達國家體育課程標準的多維比較

1.1 體育課程性質與理念比較

課程性質是對學科課程地位及其基本特性的定義，而理念則體現了整個課程的價值觀，二者大多放在一起闡述。從8 個國家體育課程標準來看，有的只提出了課程性質，有的只提出了課程理念，有的二者均有提及或者均未提及。經分析，澳大利亞、新西蘭、韓國明確提出了體育課程性質或理念。但需要指出的是，其他國家并非沒有課程性質或理念，只是以更加隱晦的方式嵌入到了課程標準的各個部分之中。

其中，澳大利亞提出健康與體育課程在性質上是一門具有現代性、挑戰性，相互關聯且充滿活力的體驗性課程，其課程理念指向聚焦教育性目的、采取積極取向方式、重視運動、發展健康素養、重視批判探究方式等。新西蘭認為健康與體育課程是一門知識與應用相結合的綜合實踐課程，包含了健康教育、體育教育和家政學的相關內容。其宗旨是致力于通過在健康和運動的環境下學習，促進學生個人、他人乃至整個社會的健康。韓國認為體育課程是一門通過身體活動鍛煉體質和培養必要運動能力的課程，旨在為社會培養需要的人才和創造性地繼承與發展體育文化，并且強調高中要以初中和小學體育課程為基礎，逐步深化學生對體育知識的學習，以培養學生積極看待體育的眼光和終生體育實踐能力。

從以上國家的體育課程性質與理念可知，在共同點方面均非常強調體育課程的實踐性，這是體育課程區別于其他學科課程的本質特性。如新西蘭強調體育課程的綜合實踐性；澳大利亞雖然強調體驗性，但從本質上而言，體驗經驗的獲得一定是基于實踐的；韓國則強調終生實踐能力。在不同點方面，具有明顯的東西方文化差異，凸顯了不同文化圈對體育課程本質認識的區別。其中，澳大利亞和新西蘭注重強調體育課程的健康價值，新西蘭甚至提出要“促進學生個人、他人乃至整個社會的健康”，這與西方社會崇尚健康、強調生活質量的價值觀密不可分。與之相對應的韓國則是典型的東方文化，其體育課程更加注重知識學習與能力培養、文化傳承與生活相結合，這與其受到傳統儒家文化的長期熏陶有關，即使是體育課程也要強調知識傳承與文化繁衍。由此可知，東西方文化的本質差異在體育課程性質與理念中體現得非常明顯。

1.2 學科核心素養比較

隨著核心素養的浪潮席卷全球，很多國家把培養21世紀核心素養作為發展的前瞻性問題，紛紛從本國及公民發展的角度出發，提出了各具特色的學生核心素養框架[5]。在此基礎上，通過國家課程標準的轉化，沿著“學生核心素養→學科核心素養→內容標準”的思路[6]，形成完整的核心素養體系。其中，學科核心素養起著關鍵作用，將宏觀的學生核心素養實現了學科課程化，從而促使核心素養能夠逐步落地。體育課程領域也是如此，一些國家在學生核心素養的基礎上，提出學生經過體育課程學習之后應該具備的學科核心素養。當然，不同國家對學科核心素養的稱謂并不一致，如核心素養、核心能力、關鍵能力、基本能力等都存在。本文中，并非每一個國家都在體育課程標準中明確提出了核心素養的概念，但根據核心素養主要是指“學生通過學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[7]的表述來看，這些國家在體育課程標準中均蘊含了學科核心素養（見表1）。

表1 不同國家體育課程標準中的學科核心素養Table 1 Subject Key Competence in Physical Education Curriculum Standards of Different Countries

（1）形成了多元化的學科核心素養構成形態。在學科核心素養的架構方面，8個國家體育課程標準中的學科核心素養構成有3種形式：一是三元架構，主要是指澳大利亞的體育課程標準，提出了學科通用核心素養、跨學科核心素養和體育學科核心素養，涵蓋了3個不同的層次；二是二元架構，代表性國家包括英國、新西蘭，均提出了學科通用核心素養和體育學科核心素養；三是一元架構，代表性國家包括美國、法國、俄羅斯、日本和韓國，即直接指向體育學科核心素養。由此可知，當前發達國家體育課程標準中的學科核心素養的構成形態呈現多元化狀態。

（2）提出了凸顯“健身育人+健康”特色但又各具特點的學科核心素養維度。從各國體育學科核心素養的維度來看，均提及了運動技能、運動能力、體能、體力、鍛煉等極富有體育特色的概念。同時，還要求在促進學生運動的過程中培養學生的價值認同、認知理解、社會責任、社會交往等方面的素養，這充分說明了體育對學生核心素養的培養絕不僅僅局限在體育本身，而是指向人的全面培養。但這種指向是基于身體活動與鍛煉，即“健身育人”，很好地體現了體育學科的本質特征。同時，幾乎所有的體育學科核心素養都與健康緊密關聯。比如，澳大利亞健康與體育課程均指向健康素養的培養，英國強調學生形成健康積極的生活方式，俄羅斯強調學生進行健康監測和具備健康行為，新西蘭強調個人、他人與社區的健康，日本強調增進健康，韓國非常重視學生健康管理能力的培養。由此可見，培養學生的健康意識、形成健康行為和健康管理能力，是當前各國體育學科核心素養的核心內容。除了具備“健身育人+健康”的特色之外，不同國家的學科核心素養又具有不同的側重點。比如，英國關注全納性教育、法國注重德性教育、澳大利亞注重原住民和歐亞關系等，都體現了各國體育課程標準中的學科核心素養的與眾不同之處。

1.3 體育課程目標比較

課程目標是學生進行體育課程學習之后應該達到的預期效果，對整個課程內容、教學方法、學習評價與課程實施等都起著引領作用。8 個國家的課程標準都明確提出了課程目標，具有以下特點。

（1）注重課程目標與體育學科核心素養的對接。學科核心素養和課程目標均指向學生經過體育課程的學習之后要成為什么樣的人，但學科核心素養比課程目標更加宏觀，課程目標是對核心素養的具體化。由此可知，體育課程目標的設置應該基于體育學科核心素養而展開，二者應該呈現出逐步細化的關系。從8 個國家體育課程目標的構建來看，均指向體育學科核心素養，注重與學科核心素養的對接。比如，美國有5大體育學科核心素養，在課程標準中也形成了相應的5條體育課程目標，并且每一條課程目標的表述均采用“具備體育素養的個體應……”的形式（見表2）；法國在不同學段的體育課程目標均明確指出要培養學生的運動技能和個人德性，只是具體表述有所區別。但也正因為體育課程目標與學科核心素養緊密對接，從而使得各國的體育課程目標與學科核心素養一樣具備各自的特點。換言之，各國在體育課程目標方面的差異，基本上與體育課程標準中學科核心素養方面的差異保持一致。

表2 美國與學科核心素養對接的體育課程目標Table 2 Physical Education Curriculum Objectives aline with the Subject Key Competence in the United States

（2）不同階段的體育課程目標呈現逐級提升的關系。絕大部分國家都按照學段，如小學、初中或高中來設置體育課程目標，這說明不同年齡段的學生在課程目標方面應該有所區別，這符合不同年齡學生的身心發展規律和運動基礎。總體來看，不同階段體育課程目標的要求逐步提升。比如，俄羅斯按照1～4 年級、5～9 年級和10～11 年級的階段劃分，從體育認知與健康生活方式、身體健康、運動監測、運動技能等方面逐步提升對學生的體育學習要求。

（3）體育課程目標體現了“三維健康觀”，但側重點有所區別。具體體現在：一是強調學生學習體育的基本知識，如體育的概念、原則、策略、健康知識等。雖然體育課程是一門實踐性課程，但適當的基本知識學習非常必要，有助于學生更好地理解體育。二是強調學生對體育價值、意義等方面的認知和理解。實際上，體育學科在中小學的邊緣化現象很嚴重，大多數人對體育存在著嚴重的偏見，如果學生沒有正確認識體育，那么勢必會對他們學習體育課程產生消極影響。三是強調學生身體活動能力或運動能力的培養，這充分體現了體育課程的實踐特色。四是指向健康發展。健康是一個很大的概念，從各國的體育課程目標來看，都非常強調體育課程要引導學生達成健康目標，包括學習健康知識、培養健康素養、學會安全運動、形成終身健康意識和能力、促進他人和社會健康等，覆蓋了與健康相關的多個方面，這進一步凸顯了體育在健康促進中的重大意義。五是重視體育課程的社會價值，如希望學生通過體育學習促進交往和合作，學會公平競爭、具備良好的責任感和社會意識、為未來進入社會做好準備等，這有力地說明了體育在人的社會化發展中的重大作用。

1.4 體育課程內容比較

課程內容是學生進行體育課程學習的具體載體，涉及到特定的事實、觀點、原理和問題及其處理方式等。一般而言，課程內容的構建應依據課程目標，即由課程目標來引領課程內容的具體選擇。8個國家體育課程內容具體見表3。

表3 不同國家的體育課程內容Table 3 Contents of Physical Education Curriculum in Different Countries

（1）從8 個國家的體育課程內容來看，形成了“學科”“領域”和“未明確分類”3 種體育課程內容呈現形式。一是按照學科呈現。主要是新西蘭，因為新西蘭的健康與體育課程包含了健康教育、體育教育和家政學3個學科。其中，健康教育學科的內容包括理解健康影響因素、提升健康能力、身份認同和價值意識、應對與適應、表達與人際關系、多維健康促進等；體育教育學科的內容主要包括各種游戲、訓練、比賽、娛樂、探險等活動；家政學的內容主要包括選材、配菜、烹飪、上菜系列實踐活動。二是按照內容領域呈現。又可以進一步細分為兩種形式，第一種是按照大的課程領域來劃分內容，如韓國分為健康、挑戰、競爭、表達、安全5大課程領域，日本分為體育領域和保健領域；第二種是按照類型領域劃分，如俄羅斯的體育課程內容劃分為體育文化知識、體育實踐方法和體育運動技能。三是未明確的將課程內容分類，如美國、英國等國家，但具體的課程內容涉及到了體育與健康的各個方面。

（2）呈現出明顯的“目標引領課程內容”的課程內容選擇方式。比如，美國在小學、初中、高中階段的體育課程內容完全按照5 條標準來進行選擇，而這5 條標準實際上即為5 條大的課程目標；英國則以Ks1（1～2 年級）、Ks2（3～6 年級）、Ks3（7～9 年級）和Ks4（10～11年級）4個關鍵階段的獲得性學習目標為引領來選擇具體的課程內容（見表4）；法國則以不同階段的課程主旨來選擇課程內容；俄羅斯則根據《國家教育標準》中的總目標、課程目標和《綜合示范綱要》中的課程任務來選擇課程內容。由此可見，當前世界各國在體育課程內容選擇方面的基本模式一致，即不以課程內容為中心，而是以達成課程目標為中心，而課程目標又是對學科核心素養的細化，這說明當前的課程內容超越了以學科知識體系為軸的設計思路，轉而以培養學生的學科核心素養為軸進行內容設計，很好地體現了“以學生發展為中心”的理念。

表4 英國以獲得性學習目標達成為核心的課程內容選擇：以Ks4階段為例Table 4 Curriculum Content Selection in the UK with the Achievement of Acquisition Learning Objectives as the Core：Taking the ks4 Stage as an Example

（3）從課程內容的范圍來看，雖然不同國家劃分課程內容的呈現方式并不一樣，但基本上都覆蓋了體育與健康的各個方面，如體育與健康的基本知識、運動技能、體能、比賽、健康教育等。但是，不同國家的側重點有所區別，如澳大利亞和新西蘭非常注重健康教育方面的內容，相對而言，體育學科的內容要少一些；而其他國家則主要以體育學科的課程內容為主，健康教育課程內容并重或者相對要少。

（4）從課程內容的層次性來看，所有國家都按照小學、初中和高中的3個學段，構建了層次分明、難度逐步遞增、復雜性逐漸增強的課程內容體系。比如，美國在3個學段的課程內容覆蓋面基本相似，但小學階段更加偏重于基本動作技能學習，初中和高中階段開始逐漸偏重于健康、營養、社會交往、體育比賽等內容的學習；俄羅斯和日本在不同學段的課程內容都相差不大，但隨著學段的升高，課程內容越來越偏向于體育比賽、運動技戰術、健康知識的應用等方面；英國則根據Ks1、Ks2、Ks3和Ks4四個階段，從強調基本動作技能和游戲的學習逐漸轉向各種類型的比賽、戶外探險和校外競技活動的學習。這種課程內容的層次性完全符合中小學生隨著年齡的增長而不斷發展的認知與身體基礎。

1.5 體育學習評價比較

學習評價以課程目標為依據，依據一定的評價標準，運用相應的評價技術和手段，通過信息收集和分析整理，對學生的體育學習過程和學習結果進行價值判斷，以改善教師的“教”和學生的“學”，最終促進學生全面健康發展[8]。因此，體育學習評價是促成學生達成體育課程目標的重要手段，能夠發揮診斷、反饋、激勵和改進等作用。從8 個國家有關學習評價的具體要求來看，呈現出以下共同點和不同點。

（1）依據學科核心素養形成了學業質量標準。傳統的學習評價直接指向課程內容，教師因為缺乏學生學業成就參照標準而導致評價不夠客觀，更重要的問題是傳統的學習評價主要聚焦于內容掌握而不是學生的整體學習成就。在課程標準中研制學業質量標準是近年來的趨勢，從而使得學習評價有據可依。從發達國家的體育課程標準來看，基本上基于學科核心素養形成了體育學業質量標準，但不同國家的分級和敘述的詳細程度有所差異。比如，美國將體育學業質量標準分為初級水平、成熟水平和應用水平3個級別，英國將有特殊需求學生的學業質量標準分成了8級水平，法國則形成了5級水平（見表5）。

表5 法國“耐力游”項目學業質量標準舉例Table 5 Examples of Academic Quality Standard of"Endurance Swimming"in France

（2）普遍形成了多元體育學習評價體系，體現在評價目的、主體、內容、工具和方法等幾個方面：1）在評價目的方面，主要強調評價的診斷、反饋、激勵和改進功能，通過學習評價診斷學生的學習情況，挖掘學習潛力，幫助學生學會改進。強調評價要指向目標，即強調目標、教學、評價的一致性。比如，英國要求圍繞4 個關鍵階段的獲得性目標進行評價，這充分體現了目標對學習評價的引領作用。2）在評價主體方面，強調體育學習評價主體的多元。體育教師是體育學習評價最核心的主體，但仍然不能忽視其他主體的作用。比如，美國非常注重學生、家長和志愿者的參與；新西蘭強調學生參與其中；韓國則希望學生和家長及時了解評價信息等。多元體育學習評價主體保持了評價的公平性，避免教師單一評價可能產生的偏頗，激發了其他主體關注學生的體育學習，調動了學生學習的積極性。3）在評價內容方面，覆蓋全面，均強調多元的體育學習評價內容。各國的評價內容涉及到認知、基礎知識、運動技能與運用、社會參與、個人表現、情意等。評價內容的多元化避免了傳統體育學習評價中單純地依靠運動技能成績進行評價的問題，有利于激發學生體育學習的興趣和積極性。需要指出的是，雖然俄羅斯主要側重于體能的評價，但其體能評價內容仍然是多元化的。4）在評價工具與方法方面，各種工具與方法都被運用到了各國的體育學習評價中，包括體育運動日志、檔案袋、碼表、皮尺、觀察、調查問卷、記錄表、紙筆測驗、寫作和表現等，如美國非常強調使用計步器、心率監測儀等新技術開展學習評價。這使得各國的體育學習評價工具和方法得到了發展，保證了評價的客觀性和全面性。

此外，部分國家除了針對普通學生的體育學習評價之外，還提出了針對特殊學生的體育學習評價。比如，針對有特殊教育需要學生的評價，英國形成了《特殊教育需要學生表現性等級評價》要求，凸顯了全納教育評價的理念，這也是今后體育學習評價需要關注的方面。

1.6 體育課程實施比較

只有通過課程實施，才能將預期的課程在實際中予以運用，將課程內容付諸實踐并達到課程目標的要求，從而真正讓學生受益。8 個國家有關課程實施具體要求見表6。

表6 不同國家體育課程的實施要求Table 6 Implementation Requirements of Physical Education Curriculum in Different Countries

（1）部分國家課程實施明確指向學科核心素養培養。從課程實施的本質而言，實施課程的過程就是促進課程目標達成的過程，但不同國家的重視程度有所差異，美國、英國、澳大利亞、韓國等國明確提出課程實施的重點在于培養學科核心素養。比如，美國強調要根據不同學段學生實際情況進行課程實施，有側重點培養核心素養；英國特別提出要通過體育課程的實施培養全納性教育、計算與數學、語言與讀寫等通用核心素養；澳大利亞的體育課程實施要求全部圍繞通用核心素養和跨學科核心素養的培養而展開；韓國也強調培養學生的能力。這種強調課程實施為培養學生核心素養而服務的要求，體現了鮮明的核心素養導向的課程實施方式。當然，需要指出的是，其他國家未在課程實施中明確培養核心素養的要求，并非不重視核心素養達成，而是因為核心素養導向的課程實施本身就指向核心素養，沒有再過多強調。

（2）不同國家課程實施要求的側重點不一樣。從表6可知，課程實施要求的范圍很廣，包括課時安排、教學計劃制訂、教學內容選擇、教學方法運用、有效教學、場地器材服裝要求等，但不同國家課程實施的側重點有所差異。比如，英國和法國強調對特殊需要或殘障學生的關注，體現了全納教育的思想；美國則強調信息技術在課程實施中的關鍵作用，提出要應用信息技術輔助教學，培養學生的信息素養。新西蘭則強調在線教學在課程實施中的作用，并要求處理好國家課程和學校課程的關系；日本則強調要注重體育與健康之間的關聯性，避免弱化健康教育；韓國體現了非常明顯的“以學生學習為中心”的思想，強調課程實施的重點是學生的學習。這些亮點各異的課程實施要求，體現了各自的特色和本國的實際情況。

（3）課程實施逐漸向課外拓展。傳統的觀點認為課程實施主要在于課堂教學，但各國的課程標準表明，走向“大課程觀”的實施是發展趨勢。雖然體育課堂教學是主體，但在課外甚至校外開展課程實施也是不可忽視的部分。比如，法國的課程實施要求“注重讓學生參與學校體育社團、注重與各種體育運動協會合作組織學生參與體育賽事、設置學校體育日”等，韓國要求“開展課外相關活動”，日本非常重視“開展俱樂部教學”等。課程實施從課內向課外拓展，不僅拓寬了課程實施的渠道，也為培養學生的學科核心素養提供了多種機會。

2 體育課程標準的未來發展趨勢分析

2.1 在課程標準中將逐步形成更加完善的學科核心素養體系

當前，世界各國以及各種國際教育組織都在試圖回答到底培養什么樣的人才能面對21世紀的挑戰，都在努力描繪基于核心素養的課程藍圖，最直接的標志就是重建教育或課程標準。近年來，在聯合國教科文組織、歐盟、經合組織等國際組織的推動下，基于核心素養的課程改革蓬勃發展，相對領先的有澳大利亞、加拿大、新西蘭、新加坡、芬蘭、美國、英國、蘇格蘭、法國、匈牙利、日本等國以及加拿大魁北克地區和中國臺灣地區，紛紛開展研制基于核心素養的課程標準[9]。從發達國家國家的體育課程標準來看，雖然并未全部明確提出核心素養的概念，但幾乎都已經涉及到了知識、技能、能力、態度、價值觀等多個方面，都體現了核心素養的內涵。當然，這本身也與世界各國對核心素養的界定以及語言用詞方面的差異有關。

基于此，在目前已經形成的學科核心素養雛形基礎上，未來體育課程標準將逐步形成更加完善的學科核心素養體系。完善的學科核心素養體系不僅包含體育學科本身的核心素養，應該要涵蓋通用學科核心素養、跨學科核心素養和體育學科核心素養3個方面。關于這一點澳大利亞走在世界的前列，目前已經在體育課程標準中形成了“通用學科核心素養+跨學科核心素養+體育學科核心素養”的體系。之所以在體育課程標準中強調通用學科核心素養和跨學科核心素養，這是因為體育課程雖然有自身獨特的特點，但始終是國家課程的一部分，而通用學科核心素養的提出，有助于在頂層設計的角度進一步明晰體育課程的地位，最大限度地發揮體育課程在培養“完整的人”方面的作用，有利于國家從整體角度思考人的培養問題。跨學科核心素養的提出，與各學科課程相互割裂的困境有關，當前各國在制定各學科的課程標準時，學科與學科之間處于相互隔離的狀態，很少考慮與其他課程標準之間的銜接。雖然國家教育行政部門也會從頂層設計的角度進行統領，但十幾門學科的課程標準各自為政，經常會出現相互之間重復、隔離、缺乏跨學科關聯性等問題，這便進一步導致了學科的分科教學。而跨學科核心素養的提出，有利于各個學科之間的融合與跨學科關聯知識與技能的學習。對于體育與健康課程而言，這有利于加強體育課程和其他學科課程的關聯性，更好地發揮體育課程的功能，提升體育課程的地位。

此外，隨著現代社會生活方式的改變，人們的身體活動量大幅度下降，由此而引發的肥胖、心血管疾病、糖尿病等慢性疾病正在威脅著人類健康。最新研究顯示，世界各國體育活動參與水平的下降幅度觸目驚心。僅僅在過去的44年，美國人的身體活動就下降了32%，照此趨勢，到2030 年下降率將達到46%；英國人的身體活動在過去44 年也下降了20%，照此趨勢，到2030 年下降率將達到35%[10]，而中小學學生是健康受到危害的最大群體之一。尤其是隨著新型冠狀病毒肺炎等大規模急性傳染病所引發的全球健康危機[11]，健康問題解決將越來越成為全球面臨的共性問題。與其他學科課程相比，體育課程與健康天然存在的關聯性使得其在未來將承擔越來越多的健康教育和健康促進重任[12]。雖然各國當前也很重視體育課程的健康效益，但相信未來會更加重視，因此與健康相關的素養將會在體育課程標準中的學科核心素養體系中占據越來越重要的地位。

2.2 更加強調“核心素養→課程目標→課程內容”之間逐級引領關系

核心素養是課程發展的DNA，這意味著核心素養在整個課程標準中位居核心地位。因此，基于核心素養的課程發展，無論是課程開發者抑或一線教師都需要在“核心素養—課程標準（學科素養/跨學科素養）—單元設計—學習評價”這一連串環環相扣的鏈環中聚焦核心素養展開運作[13]。對于各國的體育課程標準而言，在形成學科核心素養體系的基礎上，最重要的工作就是保持素養之下的課程目標和課程內容對素養本身的支撐作用，即要強調課程目標與核心素養的對接，而課程內容又由基于核心素養的課程目標引領而來，要形成“核心素養→課程目標→課程內容”之間逐級引領關系。

（1）在課程目標層面，目標與核心素養密不可分，今后素養導向的課程改革趨勢將越來越明顯，那么課程目標也一定是指向核心素養，并對核心素養進行進一步的具體化。因此，作為國家體育課程標準的研制者，政府應該要從頂層設計的角度將通用學科核心素養、跨學科核心素養和體育學科核心素養有效細化到課程目標之中，做好小學、初中和高中不同學段之間的銜接，形成縱向相互連接、橫向擴展的體育課程目標體系。只有保證了課程目標與學科核心素養的對接，才能將核心素養的要求真正有效落實到課程的各個環節之中。

（2）在課程內容層面，要進一步強化課程目標對內容的引領作用，將核心素養一以貫之地落實下去。課程目標是連接核心素養和具體課程內容之間的橋梁，起著承上啟下的作用。實際上，我國自2001 年開始的基礎教育體育與健康課程改革，就明確提出了“目標引領內容”的思想，強調要改變過去“學科中心觀”的思想，改變上體育課是為了“教內容”的思維，要從課程目標或學習目標的角度出發去選擇和編制課程內容，以促進目標的達成。這既可以從宏觀上規范指導全國各地、各校的體育教學，又能夠給各地、各校留有較大的選擇余地和廣闊的發展空間。這也說明，不管選擇什么內容，只要有助于達成學習目標就可以。目標統領內容，可以充分調動各地、各校的積極性和創造性[14]。從8 個國家的體育課程目標可以看出，不僅目標本身明確具體，形成了不同層次的目標體系，強調根據課程目標來構建課程內容，而且在后面的學習評價、課程實施環節，很多國家或地區也都強調要考慮課程目標的引領性，保持目標、內容、教學、評價的一致性，以避免其他部分與目標的分離或脫節。在此基礎上，未來將更加強調課程內容對課程目標和學科核心素養的達成，那些即使在學科知識體系中占據一席之地但無法有效培養學生學科核心素養的內容，將被淘汰出局。

2.3 形成體育學業質量標準以更好地引領多元化體育學習評價

從當前的趨勢來看，體育學習評價必然以評估學生通過體育學習達成的學科核心素養情況為焦點。作為學生的價值觀、必備品格與關鍵能力，核心素養可以用來指導教育教學評價，但如果直接拿核心素養的內容來進行評價，在操作和實施上將面臨諸多困難。因此，學業質量標準起到了鏈接核心素養要求和學習評價的橋梁作用。有了學業質量標準，教師在教學中就能夠更加清晰地知道哪些內容要教到什么程度，要在具體學科知識領域中培養學生的哪些學科能力和素養；有了學業質量標準，就能通過學習評價更好地體現對學生能力素養的考察，促進核心素養在評價領域落地[15]。由此可知，在核心素養導向下的體育學習評價，首先要形成體育學業質量標準，雖然當前絕大多數發達國家均已形成，但并不系統，大部分較為簡略。因此，未來各國的體育課程標準研制和修訂將會進一步以核心素養為依托，形成可測、可評、可量化的體育學業質量標準，從而在體育學科核心素養和學習評價之間搭建堅固的橋梁。

在體育學業質量標準的基礎上，未來將進一步強化多元體育學習評價的發展趨勢。多元體育學習評價體系應由多元的內容、方法、評價標準和評價主體構成，通過多方面收集評價信息，準確反映學生的學習情況，充分發揮評價的診斷、反饋、激勵與發展功能，更有效地挖掘每一位學生的體育學習潛力，調動他們的體育學習積極性，促進學生更好地“學”和教師更好地“教”[16]。當前發達國家體育學習評價的多元化趨勢已經較為明顯，而未來的發展趨勢除了要將多元學習評價以學業質量標準為參照之外，還將會關注幾個方面。一是在學習評價中融入信息技術手段，如美國所提倡的移動設備、云支持技術和社交媒體等。一些新型的信息技術設備，如心率監測儀、計步器、加速度計、運動手表等，將被廣泛應用于體育學習評價之中，從而拓展評價方法和手段，以更加準確地評價學生的學習表現。二是將更加關注有特殊需要學生的學習評價。隨著社會的發展，肥胖、心理障礙、抑郁、殘障等各類有特殊需要學生的體育學習將會更加引起重視，而課程標準對這類群體的關注也越來越多，但過去的學習評價主要針對正常學生，這不利于本已處于弱勢地位的這部分學生的全面健康發展。因此，一些針對有特殊需要學生的體育學習評價方法、手段、工具、標準等將會被開發和應用。

2.4 基于“大課程觀”全面推進體育課程實施以促進核心素養達成

課程改革強調對學科核心素養的關注，通過學科課程學習，培養學科核心素養已成為當前課程實施的新取向。然而，實踐場域中這種愿景并非隨處可見[17]。之所以導致當前的課程實施無法完全指向學科核心素養，一是因為核心素養導向的課程改革目前還處于初始發展階段，教師的意識不強，支持資源有限；二是因為傳統的課程觀將課程實施囿于課堂教學之中，認為課程實施等同于課堂教學，而由于課堂教學的時間有限，教師在主觀上仍然認為課堂的主要任務是教授大量的知識，因而導致課程實施過程不可避免地淪為“教知識”而不是“培素養”的過程。因此，核心素養導向的課程實施既要明確指向培養學生的學科核心素養，更要突破課堂教學的局限，轉向“大課程觀”的核心素養實施路徑。

從各國體育標準的課程實施要求來看，部分國家已經明確提出課程實施要以培養學科核心素養為中心，但這還遠遠不夠，各國仍然需要樹立更加明確的核心素養導向的課程實施方式，以促進學生掌握系統的學科核心素養，形成正確的價值觀念、必備品格與關鍵能力。在這一過程中，要注重從學生日常經驗和社會生活出發，關注與體育學科內容相關聯的、重要的、整合的現象，創設基于現實的復雜或開放性情境，建立與學生當前運動經驗緊密對接、在復雜程度上逐漸提升和演變的活動單元，為課程實施提供系統化的整合性載體。

另外，各國也呈現出比較明顯的突破“課程實施僅限于課堂教學”局限的趨勢，注重學校體育社團、體育運動協會、體育俱樂部、體育賽事、學校體育日等的開展，將課程實施的范圍進行了拓展，構建了初步的“大課程觀”實施格局。實際上，學校教育改革的著眼點應當放在未來社會人類生存和發展需要上。基于此，必須進行課程觀念的大變革，樹立開放的大課程觀，構建一個開放的大課程體系，課程實施應該體現出開放、多元和個性化的特征[18]。在體育課程領域，基于“大課程觀”而推進課程實施的要求更加迫切，這是因為體育課程與其他課程相比，通過多種途徑推進課程實施的機會和載體更多。當然，“大課程觀”的課程實施是一個系統工程，需要學校各級管理機構通力配合，在工作量認定、評價機制、資源配置等方面采取清晰而且人性化的措施。相信隨著對核心素養的不斷重視，各國也將會創造出更多獨具特色的“大課程觀”實施方式，從而推動核心素養的落實。