失衡與平衡：體育與健康學科學業(yè)質量標準實踐取向的理性審視

薛昭銘，馬德浩

1 體育與健康學科學業(yè)質量標準的研制背景及角色界定

長期以來，學校體育課程改革中缺乏與學習評價相匹配的體系，致使學業(yè)評價不能真正發(fā)揮反饋、調節(jié)和激勵等功能效應，無法更好地促進教師教學質量提升與學生學習的反思和進步。2010 年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》明確提出，要“建立國家義務教育質量基本標準和監(jiān)督制度”，而提高教育質量的落腳點是研制出科學的學業(yè)質量標準。新中國成立以來，經(jīng)歷了8 次體育學科課程改革，前7 次的課改主要聚焦于教學大綱的修補與完善，新一輪課改從“大綱時代”進入了“標準時代”，基于核心素養(yǎng)的體育與健康課程將擁有實踐性強的學業(yè)質量標準，使得這次課程教學在思想和方法上的革新變得豐滿。然而，體育與健康課程學業(yè)質量標準研制屬世界難題，人類行為的復雜和課程學習目標的多維，造成了學業(yè)水平質量研制工作面臨巨大挑戰(zhàn)。目前，學業(yè)質量標準更多的是操作層面上的解讀，如利用模糊評價法做出體育品德評價指標體系[1]。而在認知層面上，學業(yè)質量標準在教育實踐中到底扮演怎樣的角色，當前學校體育又賦予其何種新的功能取向，是在研制之前需要明晰的重要問題。

《普通高中體育與健康課程標準（2017 年版）》明確指出，學業(yè)質量標準是以本學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結合課程內容及學生學業(yè)成就表現(xiàn)，依據(jù)不同學業(yè)水平成就表現(xiàn)的關鍵特征，將學業(yè)質量標準劃分為不同水平，并描述不同水平學習結果的具體表現(xiàn)[2]。而體育與健康課程核心素養(yǎng)包含運動能力、健康行為及體育品德3個維度，是高中體育與健康學業(yè)質量標準研制的具體方向。可見，學業(yè)質量標準研制是以體育與健康學科核心素養(yǎng)為劃分的橫向維度，以學生學業(yè)表現(xiàn)的水平遞進為劃分的縱向維度，基于學生認知發(fā)展水平、適當教育環(huán)境以及合理教學方法與教學內容的綜合考量，以此對學生參與體育與健康課程的學業(yè)成就表現(xiàn)進行規(guī)范和指引的實施過程。新課標對學業(yè)質量不同于以往教學質量解讀為：（1）以學生的學為主，而非側重于教師的教；（2）注重培養(yǎng)智力和非智力因素的全面發(fā)展情況，而非側重于重視知識與技能的掌握情況；（3）關注每一位學生的學業(yè)水平發(fā)展情況，而非側重關注部分學生的學習成就[3]。這3點均在教育理念上說明，學校體育教育要以學生為主體、注重教育目標的多維、重視每一位學生的學習發(fā)展狀況。當前，中小學體育課堂開始逐步進行“去教育化”改革，以避免出現(xiàn)大量的“軍事課”“說教課”等，運用結構化教學、游戲情境教學等方式，旨在充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓其在自主探究中完成學習。這種教育理念在認知層面上改變了以往以“點”傳授的教學方式，使教學過程在教學情境中呈現(xiàn)“整—分—整”的結構。然而在微觀的教育實踐上，一方面，許多體育教師對教育實踐模式理解不深，缺乏對各運動項目的基本知識結構和技能結構的系統(tǒng)把控，故而在選用具體教學方式上顯得較為盲目；另一方面，學生的學習成長是在一個動態(tài)的時間維度里進行的，學生個體能力差異較大，自主學習能力尚淺，即使在教師的引導下也不能保證每一位學生都能接受這樣的學習方式。

綜上所述，當前學校體育深層矛盾實際上是教育實踐過程缺少層次感的認識，教師的教與學生的學能否產(chǎn)生共鳴，不是通過教育理念號召與各種教學和學習模式的運用就能解決的。兩者固然重要，卻缺乏一個緩沖和聯(lián)結的中間機制，將宏觀的教育理念引領和微觀的教學行為實踐在動態(tài)協(xié)調發(fā)展中進行有效聯(lián)結。對學業(yè)質量標準進行操作化定義，是學科核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，也是學習評價的重要依據(jù)。體育與健康學科學業(yè)質量標準作為一個規(guī)范性標準，又是能根據(jù)學生實際表現(xiàn)進行反饋與調節(jié)的溝通中樞，恰恰充當了這一角色。

2 體育與健康學科學業(yè)質量標準實踐取向理性審視的學理緣起

誠然，教育理念體現(xiàn)的是教育主體的實踐價值，而實現(xiàn)某種教育價值的過程則是教育目的。深入對學業(yè)質量標準的效用分析，需要進一步厘清“溝通中樞”的教育價值及教育目的的關系問題。具有代表性的教育價值研究成果包括：（1）需要屬性論，如王漢瀾[4]提出通過教育去培養(yǎng)一定的主體來滿足其種種需求，這種理論強調教育價值必須滿足個人和社會的需求；（2）效用論，如孫喜亭[5]認為，教育價值就是教育的功能和效用，強調教育價值表現(xiàn)為教育客體對主體的效益作用；（3）關系論，如王坤慶[6]指出，把教育現(xiàn)象當作客體，認為教育價值是指作為客體屬性與作為社會實踐主體的人的需求之間的一種特定關系，在“真”的基礎上，去追求教育中的“善”與“美”。綜合來看，教育價值是指成為客體的教育系統(tǒng)對主體的發(fā)展需要的滿足，其中客體是指整個教育系統(tǒng)，主體包含社會與個體兩部分。而對于教育目的的概念探討，基于不同視角有著不同的見解，如對個體而言，孔子認為教育目的在于培養(yǎng)仁德的君子、賢才；對社會而言，《學記》提出教育目的是“化名成俗”。在古希臘強調的教育目的是，把統(tǒng)治階級的子弟培養(yǎng)成身心和諧發(fā)展，并且能履行公民職責的人等?？梢?，對任何教育活動而言，都擁有實踐的目的和意圖，任何教育活動都隱含著教育主體對受教育者未來身心發(fā)展的期望或理想設計，可將教育目的狹義地理解為國家對人才培養(yǎng)的要求。

當前，學校體育的核心素養(yǎng)是新時代賦予學校體育的目標要求。在教育實踐中，讓學生形成核心素養(yǎng)既能促進學生個體更好成長，又能為社會發(fā)展作出積極貢獻，此為學業(yè)質量標準實踐的教育價值。為了實現(xiàn)這種教育價值，通過聯(lián)結核心素養(yǎng)的教育目標與學習評價的教育手段，使兩者在教育行為實踐的動態(tài)協(xié)同演化中形成合理方案與程序，此為學業(yè)質量標準實踐的教育目的。在教育實踐的具體實施過程中，教育目的與教育價值之間相互聯(lián)系和轉化，實現(xiàn)教育目的過程便是實現(xiàn)教育價值的最終轉化。故此，學業(yè)質量標準作為溝通中樞，其本質是教育實踐價值與教育實踐目共同作用的結果（見圖1）。體育與健康學業(yè)質量標準，是基于研究者對學校體育核心素養(yǎng)及學習內容的具體操作化實踐架構，又是學生實際學業(yè)表現(xiàn)評價的重要依據(jù)。這不僅反映了教育主體對教育客體的認識和追求，并將這種認識和追求付諸于“規(guī)范性標準”的實施過程中，也給予基層體育工作者具體的教學實施建議。同時，體育教師又可根據(jù)學生學業(yè)表現(xiàn)的反饋，對學業(yè)質量標準的合理性和有效性進行評估，進而對學科核心素養(yǎng)和學校體育教學內容進行調節(jié)和修繕，使得學生的學和教師的教在動態(tài)協(xié)調發(fā)展中聯(lián)結在一起。

圖1 體育與健康學科學業(yè)質量標準框架圖Figure1 Framework of Academic Quality Standards of Physical Education and Health

對于教育實踐目的與教育實踐價值的關系探討，則是一個理性反思的過程。不同時期，哲學先賢們對于理性闡釋不一，但無論基于何種闡釋，理性內涵都有其內外統(tǒng)合力，具體表現(xiàn)為理性既以適應社會發(fā)展的客觀規(guī)律為實踐基礎，又以人的自身需要為出發(fā)點。馬克思·韋伯圍繞人類不同思維取向的社會實踐，即“價值合理性行為”和“目的合理性行為”，提出價值理性和工具理性這兩大人類理性行為特征[7]。從哲學認識論來看，人類完整的認識包括事實判斷和價值判斷，工具理性以求真為導向是事實判斷，回答事情“是什么”的問題，是對客體諸多可能性的如實反應；價值理性指向事情的應然狀態(tài)，是對應然狀態(tài)的理想預設，回答“應是什么”的問題，是主體從主觀因素出發(fā)對客體有用性的評價[8]。正如安東尼·吉登斯[9]所言：“對所有人類有意義行為的終極因素的嚴肅反思，都必須首先作出‘目的’和‘手段’的類別劃分?！倍吲袛嗟膬忍N是合一的，諸如理想和條件、內容和形式、實質和程序、結果和過程等，是人類活動實踐內含的聚合式表達?；诶硇远忠暯?，將學校體育的實踐價值與實踐目的置于宏觀的歷史變革中進行理性反思，闡明從“教學話語”到“課程話語”轉變中學校體育教育實踐“價值與目的”的關系理路。

3 理性失衡：課程話語轉變下學校體育教育實踐的“價值與目的”的關系理路

3.1 工具理性主導下學校體育教育實踐傾向于“目的合理性”取向

早在20 世紀60 年代，依據(jù)教學目標制定的學業(yè)評價，長期困于“傳授三基”與“增強體質”的取向問題，即“技能論”和“體質論”之爭，致使體育教育行為的實踐取向搖擺不定。以20 世紀80年代前后為時間分割點，在“教學話語”向“課程話語”的轉變下，學校體育教育的目標及內容設置與學生學業(yè)評價手段之間的關系呈現(xiàn)出教育實踐“價值與目的”的理性失衡，具體表現(xiàn)為，以工具理性主導或以價值理性主導的學校體育教育實踐在不同時期呈現(xiàn)出“一邊倒”傾向。受不同歷史時期的政治形勢、社會思潮以及意識形態(tài)等影響，教育目的、內容及其測評手段作為教育改革演化下的產(chǎn)物，也是社會發(fā)展的時代縮影。改革開放前，社會本位論語境中的體育教學目標幾乎是以國家意志為研制方向，學校體育機制管理呈現(xiàn)出以教育目標為導向的因果線性關系，執(zhí)行自上而下的主從型程序，且以定量分析方法為主的目標達到度評價。由于以學生為教育本位的價值向度考量較少，學習溝通機制缺失，致使學校體育教育實踐傾向于“目的合理性”取向。

3.1.1 學校體育教育的主體性考量缺位 對教育的主體性考量，是基于以學生為教育本位的價值向度，充分重視學生學習成長的內在需求，這集中反映于不同時期學校體育的教育目的和教學內容上。由于教育目的異化及教學內容安排鮮有以學生為教育活動中心的考量，致使學校體育教育實踐呈現(xiàn)理性失衡狀態(tài)。具體表現(xiàn)為：體育設科之初學體操，是為了晉升官爵、升學應試，若不接受封建宗法思想的目標安排和考核設定就不會實現(xiàn)目的；國難來臨，政局變動，若不加強民族意識就不會取得抗戰(zhàn)勝利；建國之初，若不加強社會主義教育，革命成果就會被反動勢力竊取。

1903 年，“癸卯學制”的頒行，標志體操科正式設立，《奏定學堂章程》學科內容為“普通體操、有益之運動、兵式體操”等，其目標設定主要是為了調護學生身體，令其發(fā)育，即使在體操科中“勿令學童苦其繁難”[10]，注意學生學習興趣，然而也是從封建倫理道德出發(fā)，而不是從學生自身的成長出發(fā)，最終以鞏固封建階級的統(tǒng)治為終極目標。受五四新文化思潮影響，1923 年《新學制課程標準綱要》頒布，促進了我國學校體育現(xiàn)代化進程，把“體操科”改為“體育課”，廢除了兵式體操，以田徑、球類、游戲和普通體操為教材，提倡“民主與科學，尊重學生個性，強調兒童本位”[10]，通過在中學的分科和選課來豐富教學內容，依據(jù)社會需求和學生身心發(fā)展特點來安排課程和教學。國民黨統(tǒng)治時期，其教育部于1929 年頒布了小學、初中及高中體育暫行課程標準等3 個課程文件，均對學生的興趣培養(yǎng)、運動能力、交際能力有所規(guī)定。隨后1932、1936、1940 和1948 年，國民黨政府相繼進行了4 次體育課程標準的修訂工作（1948 年沒有實施），提到“養(yǎng)成國防上所需要的運動技能”“培養(yǎng)公民道德，以作復興民族御侮抗敵的準備”“訓練生活上及國防上之基本技能”等[10]。從這4 次修訂工作來看，學校體育教育實踐深受民族政治的影響，突出表現(xiàn)了體育教學的“工具性”功能，即使受到西方“重個性”教育文化影響，但由于社會政治混亂復雜，學校體育發(fā)展呈現(xiàn)出不穩(wěn)定與功利性特征。新中國成立初期，深受蘇聯(lián)教育體制滲透，教育實踐的實質更多是依賴于社會發(fā)展的需要。教育部于1956年先后頒布了中小學體育教學大綱，在學習基本體育知識和體育技能的基礎上，對學生的情意表現(xiàn)及其價值觀的培養(yǎng)主要集中在階級斗爭、進步思想以及健康感情等方面，帶有濃烈的政治味道?？v觀改革開放前的學校體育教育實踐歷程，可見學生身體傾向于作為保家衛(wèi)國、社會建設服務的教育工具，缺乏對學生內在發(fā)展的關懷。

3.1.2 學校體育“教與學”的溝通機制缺失 20 世紀80 年代前，各國教育系統(tǒng)均采用“輸入驅動”的管理機制[11]，受此影響，我國體育學科主張把不同歷史時期的教學目標與基礎知識和基本技能作為教學內容核心的課程理論。該管理機制對學校教育系統(tǒng)的控制主要通過“泰勒”的目標導向模式，采取定量測驗和高度一致的定性描述等評價手段來測評教育對象，這種評價本質屬于事實判斷的單向過程，即教育目標引導教育評價，而沒有形成有效的溝通機制，致使學生的學和教師的教難以在動態(tài)的教育實踐活動中實現(xiàn)協(xié)調發(fā)展。

1949—1965 年間，勞動和軍事色彩的教育目標氛圍濃厚，結合“勞衛(wèi)制”的部分考查項目，如對學生進行“一刀切”，在高中畢業(yè)前要達到一級及格標準，考核內容也僅圍繞技術和技能兩個方面展開，對學生多方面身體素質進行測量和評價，增強體質成為體育學業(yè)測評的考核重點[10]。該時期，體育學業(yè)測評處于萌芽期，受到社會環(huán)境的影響，體育學業(yè)測評手段滲透著強烈的愛國主義和軍事色彩?！拔母铩睍r期，體育課業(yè)目標與學業(yè)測評處于停滯階段，學業(yè)評價機制由單一化走向極端，僅為政治服務與階級斗爭的工具[12]，社會本位論表現(xiàn)尤為明顯。從建國初期到改革開放前的學校體育教育溝通機制演進中可以發(fā)現(xiàn)，缺乏對學生教育本位的價值考量有其歷史必然性。在社會本位需求主導下，國家通過考核手段反向引導學生體育學習目標，學校體育以教育目的實現(xiàn)的合理手段和教育過程、程序的可計算性為特征來預測和控制學生行為，追求學生在教育實踐活動中能有效實現(xiàn)國家意志所設立的學習目標，而從目標到手段的因果線性關系是以教育者對學生學業(yè)的實際表現(xiàn)為判斷依據(jù)。這種教育管控趨向于“目的合理性”，是工具理性主導下的產(chǎn)物，其特點一方面在于增強體育教育為社會服務，發(fā)揮社會對學校的監(jiān)督作用，在目的取向上具有集中性；另一方面，教育目的注重政府管理部門的意愿，在執(zhí)行任務上，由國家對學校實行監(jiān)督，考核評價手段注重體現(xiàn)國家意志。

3.2 價值理性主導下學校體育教育實踐傾向于“價值合理性”取向

改革開放以來，學校體育的教學體系在恢復中覓路，多元教學思想共存，課程教學之于政治運動的輔助工具逐漸淡化。在反思我國自身教育問題與借鑒西方教育理論中進行吸收融合，“人本體育”“終身體育”等教育思想作為學生學習目標設定與學習評價手段的價值取向方興未艾。這一時期，學校體育教育實踐取向的失衡，根源于規(guī)范性成就標準的理想化色彩，這種注重教育理想結果而淡化實際教學處境、手段和過程的學校體育管理朝著應然判斷的方向發(fā)展，教育實踐理念“懸置高空”與教育實踐手段呈現(xiàn)“空心化”，致使學校體育教育實踐傾向于“價值合理性”取向。

3.2.1 學校體育教育實踐理念“懸置高空” 學校體育教育實踐理念，集中體現(xiàn)在教育課程改革和體育教師教學實踐的價值取向上，而價值取向的轉變很大程度與西方的“去教育化”模式影響有關。一方面，雖然給予地方學校更大的課程內容設置的自主權，實際上以文化課為主的學校教育機制擠壓了大量的體育活動課，常常出現(xiàn)教育政策的指導思想與學校體育發(fā)展處境相悖；另一方面，在微觀的教學實踐中強調“以學生為主”進行教與學，課改呼喚的教學理念難以進行實際操作，像提倡的“合作學習”“探究學習”等作為教學形式的補充手段本身具有價值，但大部分體育教師在實際推行過程中顯得相當含糊，學生在運用這種方法進行學習也不知所措，多維教育目標與多樣化的教育形式使得教師實踐難以進行有效把握。這種給予辦學主體更大的自主權而缺乏有效的管理監(jiān)督機制，將學生視為主觀能動性強的教育對象來采取教學手段，使得學校體育教育實踐理念“懸置高空”。

1978 年，教育部頒發(fā)《全日制十年制中小學體育教學大綱（試行草案）》，全面恢復體育課程，明確要求制定符合學生年齡特點的教學內容，強調技術課的類別劃分，研制詳細的體育考核項目的標準，強調身體素質的評價，但未擺脫以技術和技能主導的評價形式。1985 年《中共中央關于教育體制改革的決定》和1988 年《九年制義務教育教材編寫規(guī)劃方案》的頒布，到1996 年高中課程計劃，明確規(guī)定實施國家、地方、學校三級管理體制，我國逐步打破了高度集中統(tǒng)一的課程體制，實行“一綱多本”，由“國定制”轉變?yōu)椤皩彾ㄖ啤钡臎Q策權力分配改革[13]。這一時期體育教學大綱建立了完整的目標體系，增大了課程教學內容的選擇性和靈活度，此舉旨在避免選修內容比重較低，與學生身心發(fā)展特點及社會生活相脫節(jié)的現(xiàn)象，但在學校體育教育實踐中也呈現(xiàn)出體育課程擠占，校本課程傾向于文化課的開設形式。20 世紀末至21 世紀初，新課程改革實驗階段主要朝向教育理念的重構，在體育課堂上常常出現(xiàn)“紀律課、軍事課、說教課、放羊課”等多種不合理的課堂現(xiàn)狀，恰恰影射出我國學校體育教育實踐的盲目。在課改實驗期的教學評價，雖重視發(fā)展性評價，對學生學業(yè)表現(xiàn)測評采取主體多元、內容多元及方式多元的評價策略，然而我國長期處在“教育控制”導向下進行教學實踐，加之根深蒂固的文化價值觀影響，許多中小學的重心是實現(xiàn)升學率和抓主干課程的教學質量，學校體育被認為是非學術性、非建設性、非生成性的次要學科，其定位是補償、娛樂，而非教育性活動[3]。對此部分，學者與體育教育工作者殷切希望體育學科能被納入高考考核項目中，以此做到為體育與健康學科正名，然此種思考會再次陷入“目的合理性”的取向中。

3.2.2 學校體育教育實踐手段呈現(xiàn)“空心化” 20 世紀80 年代末期，在英國興起的教育改革中形成了一種“輸出驅動”的教育系統(tǒng)模式[11]，與輸入驅動不同在于，輸出驅動規(guī)定不同年齡階段學生的學習結果來管控教育系統(tǒng)，依據(jù)學生實際表現(xiàn)水平制定的考核標準逐漸向規(guī)范性標準轉變，理想化規(guī)范性標準帶來的問題則是教育目標難以進行操作化定義，缺乏在實際情境中的考量，學校體育教育測評手段較少體現(xiàn)出學生的學科核心能力表現(xiàn)水平。而在學生學業(yè)測評上，則沒有具體可操作化的目標達成指標來進行考評，像體育品德和健康行為這樣涉及到學生內在精神維度的評價，則更多依賴舊有教育經(jīng)驗等非理性評價行為，造成學校體育教育實踐手段呈現(xiàn)“空心化”。

改革開放以來，學校體育學業(yè)評價方面以內容多元為主導，關注學生對技能項目內容學習與學生身心發(fā)展特點的有機聯(lián)系。這一時期，學校體育教學目標呈現(xiàn)多維的發(fā)展特征，然體育教育目標導向依舊存在觀念滯后，如階段體育觀、競技體育觀、體質教育觀還廣泛存在；教學目標層次性不強，課程內容和評價內容安排與課程目標要求不一致；教育實踐控制雖強調以學生為中心，然教學方法依舊沒有擺脫機械地模仿和記憶，學生學業(yè)評價依舊注重體能和技能的測評，在學生態(tài)度及情意表現(xiàn)評價上由于缺乏實際情境，部分教學評價指標存在主觀臆斷現(xiàn)象。2001 年6 月，教育部頒發(fā)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，研制了不同階段的學校體育課程標準，教學話語向課程話語轉變下，以學生發(fā)展為教育根本得到了空前重視，“育人為本，實施素質教育”逐漸成為課程改革的主題?；凇叭S目標”教育模型下，提供了觀念和制度上的支持，教育實踐的應然取向表現(xiàn)為以知識與技能的“顯性學力”和“思考力和問題解決力”“興趣與意欲”以及“體驗與實感”等隱性學力的融合[14]。然三維目標一經(jīng)提出便受到學界的種種質疑，關于其提法存在的邏輯混亂、目標割離、不易操作等問題，即使在加涅的《教學設計原理》中關于教學事件的研究為三維目標整合的可能性提供了實踐模型，但對于體育教師的教學實踐指導依然是盲目的。概而言之，教育實踐控制并未突破學生認知教育與情感教育的分離、規(guī)范性標準理想化與學校體育發(fā)展實際相背離。

4 理性平衡：深化改革期體育與健康學科學業(yè)質量標準實踐取向

從歷史審視中洞察學校體育教育實踐“價值與目的”的理性失衡困境，發(fā)現(xiàn)測評標準實踐取向的工具理性與價值理性始終是共生共存，而如何不傾向于任何一側保持教育實踐“價值與目的”的平衡發(fā)展是學業(yè)質量標準研制的關鍵。對此，深化改革期的體育與健康學科學業(yè)質量標準實踐取向需依托先進的科學研究成果，積極吸收國際體育與健康課程的先進教育理念，其突圍路徑應積極圍繞學校體育教育實踐理念的價值復歸以及教育實踐手段的可操作性、協(xié)調性以及聯(lián)動性展開，研制出勾連學校體育學科能力模型為核心的規(guī)范性表現(xiàn)標準和學生實際表現(xiàn)相結合的學業(yè)成就標準，進而實現(xiàn)教育實踐的價值復歸，搭建“教與學”的良性互動橋梁，促進學校體育教育實踐理念的落地，避免教育實踐手段的空心化。

4.1 以核心素養(yǎng)化的學業(yè)質量標準引導教育實踐的價值復歸

“核心素養(yǎng)”概念興起于職業(yè)教育領域，后經(jīng)OECD 擴展到普通教育領域。首先，從其產(chǎn)生背景來看，是以學生學習的成果為導向的教育實踐理念，同時也是為了解決學生素質表現(xiàn)與社會需求不相匹配的尷尬局面。而在體育教育領域則表現(xiàn)為學生學習十幾年的體育課，不僅體質健康下降而且一項體育技能也沒有掌握，無法對其身心健康產(chǎn)生長期的積極影響。學校教育“重文輕武”，是由我國評價制度和意識形態(tài)所決定，這就要求學業(yè)質量標準研制應當核心素養(yǎng)化，并非對學生的全面素養(yǎng)進行考核，而是面向21 世紀社會進步與個人發(fā)展，讓學生在有限的體育課程學習時間中形成關鍵素養(yǎng)。從核心素養(yǎng)所包含的教育實踐理念來看，符合“人與工具”“人與自我”“人與社會”3 個方面，體育與健康學科核心素養(yǎng)雖一體三面，并不是對教育目標的又一次割裂。核心素養(yǎng)不等同于教育目標，而是對教育目標的導引，它并非涉及所有培養(yǎng)人的方向、原則以及具體內容而成為一個囊括所有的體系。

其次，以核心素養(yǎng)研制的學業(yè)質量標準，對引導體育教師教學實踐和學生學習成長具有現(xiàn)實可操作性。我國學校體育考核項目主要是每學期的體能達標測試，以及每學段體能素質考核和技能水平達標，而每年在國家范圍內大面積覆蓋的學生體質健康測試也均圍繞身體素質達標考核。目前，法國、德國、俄羅斯、澳大利亞、新西蘭、韓國等規(guī)定了相應的學業(yè)評價工具（見表1），但并未依據(jù)核心素養(yǎng)維度制定細致的學業(yè)質量標準。從上述各國的體育學科課程改革來看，依據(jù)核心素養(yǎng)研發(fā)學業(yè)質量是主流趨勢。美國體育教育機構（The National Association for Sport and Physical Education），在“基于標準教育”的大背景下，依據(jù)K-12 課程精神在長達20 多年的開發(fā)中研制出細致、具體的學業(yè)成就表現(xiàn)——PE-Metrics。與美國等教育發(fā)達的國家相比，我國學生學習成果的測評工具無疑是匱乏的，應鼓勵各層次學校和社會第三方測評機構，依據(jù)核心素養(yǎng)研制不同地域、年齡、性別等多維度及多視角的學業(yè)質量標準，引導學校體育教育實踐的價值復歸。

表1 國際體育學科課程核心素養(yǎng)維度及學生學業(yè)表現(xiàn)評價工具[15]Table1 Core Quality Dimensions of International Physical Education Curriculum and Assessment Tools of Students'Academic Performance

4.2 以教育工程觀驅動學業(yè)質量標準，實現(xiàn)“教與學”的良性互動

楊向東[16]認為，現(xiàn)代意義上的規(guī)定性標準強調教育系統(tǒng)模式是一種理想型標準和學生實際學業(yè)表現(xiàn)相交融的產(chǎn)物，這種相交融的過程便是教育實踐“價值與目的”統(tǒng)合發(fā)展的過程，具體表現(xiàn)為教師的教與學生的學能夠產(chǎn)生溝通機制。故此，學業(yè)質量標準的實踐模式，應注重將教育理想狀態(tài)和教學實際條件、形式教育和實質教育，以及教育的結果和教育的過程相結合，使得教育實踐“價值和目的”間有一層可以緩沖與聯(lián)結的機制，進而驅動教師和學生良性互動。在教育變革中形成的課程標準，本質上是遵循學科體系邏輯編排的內容標準，課程標準編排模式極大程度限制了教學管理和改進，然而以教育目的為表征的宏大教育理想在實際操作中仍然處于非常低級的教育水平下運行，眾多學者將其歸咎于教育者人文精神的喪失。在價值理性主導下，學校體育教育實踐“價值與目的”的失衡，是教育理念與教育實踐割裂的結果表現(xiàn)。故此根本原因不在于教育實踐價值的迷失，而是缺乏對理念轉換成具體教育行為的實踐能力。

劉慶昌[17]認為，教育理論與教育實踐無法融合是因為兩者間欠缺溝通的橋梁，指導教育實踐的不是理論而是教育認知，教育理論指導教育實踐的過程是教育工程思維轉化的過程。教育工程觀承接教育科學的分析，對接教育實際工作，在核心素養(yǎng)目標的約束下設計教學實踐的結構和程序，控制其運行的條件，以達到最優(yōu)化的教育效果[17]?！秾W記》中的“教學相長”，正是將教育實踐行為抽象為教師在教和學生在學，將教分解為講授、示范、指導等，把學分解為聽、講、模仿、感悟、理解等，教與學之間的互動關系便是研究教育實踐“價值與目的”間的關聯(lián)作用。教育工程觀下的教育實踐控制，有著明確的目的導向，以效果、效率優(yōu)先為原則，以兼顧教育價值的“善與美”追求，具有結構明晰的程序。這種表征上帶著工具理性思維，內隱以價值理性為指引的教育邏輯，可實現(xiàn)教育實踐手段中“教與學”的良性互動。

4.3 基于學業(yè)質量標準的雙重性，引導教育實踐理念的落地

體育與健康學科學業(yè)質量標準的本質是教育實踐“價值與目的”相互作用的結果，同時也是技術工具產(chǎn)物，具有自然屬性和社會屬性。正如埃呂爾所言：技術是通過理性得到的在一切人類活動領域中具有絕對有效性的各種方法的整體；同時，技術還是秩序、模式和機制的總和，是合理的、有效活動的總和[18]?？梢姡螤査f的“理性”是工具理性和價值理性的交融，自然屬性包含科學性、有效性和效率性決定了技術的工具理性，社會屬性所蘊含的目的性及價值承載決定了技術的價值理性，測評技術的自然屬性和社會屬性為學業(yè)質量標準實踐中的工具理性與價值理性的和諧共融提供了保障。這種保障既需要考量學業(yè)質量標準的教育實踐價值，也需要運用學業(yè)質量標準作為對教育相關主體進行監(jiān)督和評估。

一方面，在研制學業(yè)質量標準時，需要考量其教育實踐價值是否對微觀的教學手段起到明晰的引導作用，而非寬泛地指出教學目標，致使體育教師在運用教學手段上顯得含糊不清。教育實踐價值的思考核心均是以教育對象——人的特性為出發(fā)點。工具理性與價值理性均以人為原點，前者面對學生當下的教育需要，擇取更好的教學手段、方式和方法，追求以最小的成本來實現(xiàn)最大的目標；后者以學生成長和發(fā)展的終極價值，強調并始終以教化學生去探尋人的生命價值為教育實踐存在的意義。故此，體育教師應當關注學生的內在尺度和精神實在，落實個體的全面而有個性的發(fā)展上，改變現(xiàn)有的教育手段、方式方法以及教育環(huán)境，以優(yōu)化教育程序，最終使教育行為實踐的整個過程都趨向于人的內在發(fā)展價值。如在研制健康行為和體育品德的考量維度上，注重將其融于設定的教學情境中去考核，而非將教育認知與技能情誼割裂成單個技術動作進行測評。另一方面，需要考量學業(yè)質量標準對宏觀學校體育政策的落實是否具有監(jiān)督和評估作用，而非脫離學校體育發(fā)展的處境。當前，教育政策上給予了地方學校較大的自主權，然體育學科及教師地位被邊緣的現(xiàn)象依舊存在，這就要求學業(yè)質量標準的作用對象不應局限于教師和學生，應以此作為技術工具對教育部門和學校領導的工作績效等進行量化考核，進而推動學校體育政策落實，避免“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的情形。

4.4 基于生命內在性的學業(yè)質量標準研制，避免教育實踐手段“空心化”

學校體育教育實踐手段呈現(xiàn)“空心化”，是因為規(guī)范性標準過于理想化，而現(xiàn)行的測評技術難以對學校體育核心素養(yǎng)進行操作化定義。即使像PE-Metrics這樣已經(jīng)“更新迭代”多次的測評工具，在美國的學校體育教育實踐中依舊存在諸多挑戰(zhàn)，如缺乏有效與可靠的評估材料來衡量學生績效表現(xiàn)，孤立地評價學生學業(yè)表現(xiàn)，對學生內在心理活動的表現(xiàn)缺乏心理計量測算，缺乏長久的成績記錄，僅僅提供孤立的評估分數(shù)等一系列問題[19]。這些問題均指向了評價工具在實踐過程中難以落實對理想教育目標的實現(xiàn)，與我國價值理性主導下的學校體育教育實踐手段呈現(xiàn)“空心化”相似。正如W.M.ZHU[19]所言，盡管PEMetrics 受到了廣泛關注，但在教學實踐中，對這些產(chǎn)品（PEMetrics系列測評工具）的具體操作沒有“共同的愿景”。西方國家面臨這種“沒有共同愿景”的教育困境根源于“去教育化”革命，需依靠核心素養(yǎng)來規(guī)范學生在具體教學情境中的表現(xiàn)，進而形成符合預期的教育結果。

形成符合預期教育結果的合法性體現(xiàn)在對學生的尊重和承認，基于生命內在性研制學業(yè)質量標準是促使教育實踐理念“落地”的關鍵。對于健康行為與體育品德涉及到學生教育發(fā)展的生命內在緯度，這是無法用數(shù)據(jù)化的評分方式對其測量的。從本體論意義探討來看，人獨有的內在性和成長性是無法用單純的數(shù)據(jù)進行估算的[20]。在目的論意義上，教育工具化的結果會陷入用數(shù)據(jù)測評的規(guī)訓隱憂，體現(xiàn)為一種強制機制，它不僅以數(shù)據(jù)來預測、預定、區(qū)隔學生，也激化了教育的競爭與焦慮，加劇了教育的功利化[21]。故此，學生的精神成長與經(jīng)驗的更新只有在實踐行動中被證實，學業(yè)質量標準上承核心素養(yǎng)，下對階段性學習評價，作為一個溝通中樞，它的功能并不直接作用于學生，而是將學生的能力表現(xiàn)置于具體的情境中進行考量。當前，國際教育質量較高的國家，以英國的連續(xù)性尺度模式與美國、德國的能力水平的案例例證模式來設計和編排研制學業(yè)質量標準[16]。我國體育與健康學科學業(yè)質量標準構成，是以學科核心素養(yǎng)和課程內容共同來制定，形成以3 大核心素養(yǎng)維度的5 級水平層次體現(xiàn)，無論從橫向還是縱向來考量學業(yè)質量標準，都是將學生看作一個“整體的人”，對基礎教育階段所預期的教育結果有一個整體架構，不同學段的學習內容之間不是孤立的，所有描述性表現(xiàn)要求都是學生從幼兒園到高中的真實作品。以案例例證模式給予教育目的明確的實踐方向，避免總體目標和能力含義窄化的現(xiàn)象，而對于測評任務來說，通過測量學生在現(xiàn)實情境中的能力指標，使得教與學在協(xié)同演化中趨于教育實踐價值的本真。

5 結 語

在教育發(fā)展方向上，每隔20年會在歐洲大陸發(fā)生一次在控制導向與自由導向之間來回切的“鐘擺現(xiàn)象”。我國深化改革期的“學科核心素養(yǎng)”“學業(yè)質量標準”等一系列理論和實踐，是中國課程改革彌足珍貴的重大成果，使得教育系統(tǒng)逐步擺脫“教學控制”與“去教學化”難以平衡的困境。學業(yè)質量標準更多的像是工程師，它并不產(chǎn)生理論，也不直接指導教育實踐，而是作為一個溝通中樞，轉換教育理念的同時兼顧教育實踐行為的實施過程。深化改革期的學業(yè)質量標準，將是學校體育課程改革最為關鍵的一環(huán)，完全的工具理性是不可取的，而純粹的價值理性也很難實現(xiàn)。因此，在研制學業(yè)質量標準時一定要兼顧教師教學與學生學習的現(xiàn)實狀況以及學校體育發(fā)展實際，引導教育實踐價值與教育實踐目的的平衡發(fā)展。