從知識本位到需求本位

葉黎明

“從文章寫作到任務型寫作，是寫作課程內容的一次深刻的轉型，說明百年語文課程在寫作‘實用性的追求上，實現了對文體的超越，從文體選擇轉向寫作方式的變革。”課堂教學也產生了相應的模式變革：從“教寫作”向“通過寫作教”轉向。“教寫作”，寫作兼具過程性和目標性，學生在教師指導下通過寫作掌握文體知識和謀篇布局的文章作法;“通過寫作教”，強化了寫作的過程與方法特征，寫作是促進閱讀、發展思維、互動交流、解決問題的一類活動、一個工具、一種方法，也是學習成果外化的重要方式。

一、指向文章作法的寫作知識教學模式

“從1903年語文獨立設科以來，近一個世紀，語文學科的寫作課程內容，是構筑在與‘文學寫作相對的‘文章寫作體系之上，以‘文章作法為核心”的知識體系（如圖1所示）。它由三類知識構成：一是從西方引進的現代文體寫作知識，主要是記敘文、議論文和說明文的文體知識;二是承續我國傳統的文章作法知識，包括選題、立意、選材、謀篇布局的知識，以及對待寫作的情感、態度與價值觀等;三是白話文教育催生的實用文寫作知識，包括應付日常生活的簡單應用文與學習或工作中用到的復雜實用文的寫作知識。

1.知識本位的寫作教學基本模式

與上述知識體系相呼應的，是中小學形成了以文章作法知識為中心的寫作教學基本模式（如圖2所示）。它由四個環節或步驟（不等同于順序）組成。一是教學目標的確定。其核心是寫作知識或技巧的選擇與明確（教什么樣的寫作知識）。二是例文演示。選擇與所教知識匹配的例文，一般有學生的習作、名家范文及教師的下水文這三種來源。例文具有直觀教具的功能，目的是使抽象的知識變得具體可感。三是實踐。融合了口頭表達和書面表達的構思、選材、立意、起草、修改等各階段的練習，訓練的樣式有片段，也有整篇文章的習作，目的是讓學生學習運用知識。四是分享與評價。一般是指教師在課堂上讓學生分享自己的習作，現場組織自評、互評等評價活動，及時給予學生反饋，以檢測知識理解、掌握與運用的結果。需要特別說明的是，這四個環節的實施并沒有一個固定的順序。比如，有的教師從例文分析開始，讓學生從中歸納出寫作知識;有的教師則先呈現寫作知識，然后舉例演示;還有的教師可能先讓學生實踐，從實踐中發現問題，最后再授以知識。

2.知識本位基本模式下的兩種偏好

知識中心的教學模式，根據教師傳授知識的偏好，可以分為兩類不同的子模式。

第一類為分解式知識講授。教師對教材中的文體知識進行精加工和教學轉化，追求知識的具體化、可理解和可運用;例文尤其是范文的精講精析，既是主要的教學方法，也是核心的教學步驟。余映潮老師執教的《初中說明文簡明構思指導》就是這類模式的代表。在這節課上，余老師以說明文順序知識的掌握為教學目標，精心選擇六篇例文，組織學生對其說明順序進行分析，依次講授了六種說明順序（如圖3所示），并在結課環節，通過給題目選說明順序的方式，簡單地讓學生實踐一下，以檢驗知識學習的效果。

分解式知識講授模式背后，隱含著教師對學習的理解：對知識的理解與接受是學習最重要的內容。知識的結構、組織以及教師講授知識的方式，是學習的關鍵。應該說，就寫作知識學習而言，該模式是有可取之處的，如細化知識、以清晰準確的語言教授知識以及通過范文演示使抽象知識具體可感等。但是它難以解決三個問題：第一，學生是否有足夠的動機和興趣去學習知識？第二，學生如果不知道何時、何地、何由使用這些知識，知識是否能被自如地提取？第三，一般性的知識，比如說明文的寫作順序，在具體的說明文如投訴信、說明書、個人簡歷的寫作中有遷移價值嗎？后二者都涉及知識可被運用的前提——條件。心理學研究表明，“學習者最起碼要知道所學知識什么時候能夠被運用——運用的條件是什么。知識不能遷移在很大程度上是因為學習者缺乏這類有條件的知識”。

第二類為分解式知識體驗。該模式也把知識的理解與獲取作為教學目標，所不同的是前者采取例文分析法，后者采取體驗式教學法，學生在寫作過程中體驗知識的運用及由此帶來的獲得感。王棟生老師的《思考問題的路數》采取的就是這類模式。王老師的教學目標是幫助學生打開思路，課堂上師生就三個話題展開討論，分別是“蒸汽機是不是瓦特發明的”“滴水穿石的啟示”“瓶子里放沙、石、水的啟示”，學生在討論中體驗了“如何對問題作深入思考”。

以體驗的方式教知識，其亮點顯而易見。第一，課堂始終是學生在說、在寫，學生的主體性得到了彰顯，積極性得到了激發。第二，學生說的比寫的多。王老師的課上，學生體驗的是寫前思考的過程，這個思考過程借助師生的對話“可聽”“可見”了，有助于教師及時發現學生在寫作中存在的問題并給予幫助或糾正，也有利于培養學生自我監控、自我反省的元認知能力。第三，體驗式教學中，教師決定了師生對話的質量和學生體驗的成敗，所以這類模式也容易成為專家型教師的試金石。王老師在課堂上展現了出色的主持素養和因勢利導、順勢發問的啟發式對話能力，真正體現了“教師為主導、學生為主體、訓練為主線”的教學理念。

對分解式知識體驗模式的反思，集中在兩點：第一，學生實際體驗的收獲是否與教師的教學目標一致;第二，體驗的知識能否被有效地遷移。在上述課例中，王老師想讓學生體驗的是思考問題的“路數”。“路數”到底是指路徑、方法、策略還是技巧呢？不清楚。學生具體體驗了什么？也就是練了一下腦子，發散一下思維。至于如何發散思維，教師并沒有在方法與技巧層面去訓練，僅是建議“不滿足現成的想法、說法”“要積極思考”“要獨立思考”。由此看來，教師所教的思考問題的“路數”，更接近“態度”“原則”，“缺乏具體性和指導性，或者說方法性不強”。

上述兩類模式，分別代表了寫作知識教學中較為典型的“講授派”和“體驗派”，前者重知識的理解，后者重知識的體驗。

二、對知識本位寫作教學模式的反思

1.一般知識能實現遷移嗎

指向文章作法的寫作教學模式，所秉持的教學立場是“一般知識立場”，“該立場的擁護者相信，一般性的策略足以用來應付各種類型的寫作”。因此，采取這種模式的教師也深信，不管寫什么樣的記敘文，描寫生動形象、敘事有波瀾等都是極為管用的知識。而隨著研究者對“何種知識有可能實現遷移”的關注，“特定任務立場”和“情境化任務立場”都不約而同地強調了知識的具體性對于遷移運用的重要性。從知識的研究中發現，“專家不但獲得知識，而且能熟練提取與具體任務相關的知識”。也就是說，專家與新手的差別之一在于，專家具有一些與具體的情境、任務關聯的條件性知識，能在需要時熟練提取。而在中小學課堂上，教師所教的大量寫作知識都是去條件化的惰性知識。以說明文順序知識為例，當學生未來處理個人簡歷等具體說明文寫作時，那些一般性的說明知識或技巧，比如按空間順序介紹建筑、按邏輯順序說明事理，在實際寫作中也許根本不會被提取，或起不到具體的指導作用。只有具體到諸如個人簡歷這種文體的知識，對寫作者來說才是有用的。

2.序列化知識對學生來說有用嗎

在寫作知識教學中，許多教師不滿足于已有教材中寫作知識的單薄與訓練的零散，而去追求知識教學的序列化、體系化。“中國現代寫作教學一直致力于建構一個嚴密的體系，其基本特征為：以邏輯化、學理化為基本取向，試圖構建規模宏大、結構嚴密且前后貫串的寫作教學體系”，鄧彤博士將這體系化的追求稱為“百年寫作教學的基本取向”。其中，最有代表性的是20世紀80年代上海陸繼椿老師進行的“分類集中分階段進行語言訓練實驗”。陸老師以寫作訓練為中心，以文體知識為框架，將語文能力分解為記敘能力、說明能力、議論能力和文學作品賞析能力4大類108個訓練點，對學生進行系統化的訓練，以追求“一課一得，得得相連”的教學效果。以鄧日、郭家海、劉恩樵、張晨瑛等為代表的眾多一線教師也對寫作教學的序列化進行過卓有成效的個性化探索。其中的“序”，以文體訓練之序為主，也有寫作題材之序、寫作過程之序、寫作能力之序（如觀察、思維、想象等）等。

筆者認為，寫作知識序列化建構，對于教師的意義遠大于學生。首先，探索寫作知識序列化，對于教師而言是寫作知識的一次系統學習，可以彌補因職前師范教育中寫作教學類課程缺失而造成的寫作本體性知識與教學知識的不足。其次，教師探索寫作知識序列化的過程，也是一個對知識進行結構化編組使其成為“有意義的信息模塊”的過程，這將方便他們在教學中運用和提取知識。最后，寫作知識序列化的探索，將促使教師通過各種渠道去建設一個完備的“寫作知識工具箱”，以更好地為學生服務。

對寫作知識序列化的追求，其教學關注點都在內容上，出發點是為了更有序地施教，其隱含的假設是：連貫有序的教會使學生學得更好。然而，對教師而言是“有意義的信息模塊”的寫作序列，對學生來說卻未必有意義，因為這個知識序列不是學生自己主動積極去建構的;況且課堂上針對一個知識點所采取的訓練往往是一次性的，起于短暫的知識學習，終于一篇初稿即定稿的未經修改的作文，如此草率的訓練，根本不可能在學生心中構筑起寫作知識結構化模塊，從而影響寫作知識的有效積累。另外，教師是專業工作者，“寫作知識工具箱”是專業配置的，但對學生來說卻不是必要的，就像我們在生活中使用洗衣機時出現故障，可以尋求專業支持，而不必在家里配置整套維修工具一樣。

三、素養本位的寫作教學創新模式

高中統編教材引人注目的一個變化是“寫作單元”消失了。新教材取消了原人教版教材讀寫分編的傳統，不再在單元中設置獨立的寫作教學內容，寫作任務從單元閱讀中生發，并融入單元學習任務中，“任務”消解了聽說讀寫之間的壁壘，使它們高度融合。“任務”也徹底打破了動輒“寫一篇文章”的作“文”教學思維定式，以“語篇寫作”代替了“作文”，還原了寫作樣式的豐富多元，腳本、圖表、宣傳語、標題、綜述等一大撥真實寫作的樣式進入了單元學習任務中。創設真實情境與典型任務，注重在語文實踐活動中培養學生積極參與、合作交流的態度與解決問題、批判創新的能力，成為單元學習任務的鮮明特征。

任務驅動型寫作怎么教？目前來看，有以下兩種模式。

1.基于任務驅動型寫作的知識教學模式

須要特別指出，從文章寫作向任務驅動型寫作轉向，并不意味著知識教學不重要了或不需要了。知識作為人類智慧的結晶，在現代教育體系中一直是、未來仍將是教育的基石。“在學校課程與教學中，基礎的、基本的知識‘習得與借助知識技能的‘運用培育思考力、判斷力、表達力，應當視為‘飛機的雙翼，同樣需要得到重視。”任務驅動型寫作帶動的不是對寫作知識的否定，而是寫作知識內容及其教學方式的變革。教師在任務驅動型寫作方面的教學嘗試，也是從對教材中既有知識的教學開始的。當下寫作課堂上，出現了一種對傳統知識教學模式進行改良的創新模式——基于任務驅動型寫作的知識教學模式（如圖4所示）。

在這個模式中，寫作知識的傳授仍然是教學的首要目標，但是，情境任務的完成代替了范文分析，成為課堂最重要的活動。教師通過具體情境與寫作任務的創設，使知識的學習與具體的條件產生關聯，促使知識條件化;問題解決和任務完成，能幫助學生成為積極能動的學習者，突出了知識的建構性，教師從關注教學內容轉向關注學生，并及時根據學生在完成任務過程中的學習需要予以專業支持;學生通過展示與分享學習成果，了解與反思自己的學習效果，教師也可以據此進行教學評價;學生的學習成果是教學目標具象化的體現，教學目標、學習成果和評價標準一致，是衡量有效教學的重要指標之一。

筆者曾現場聽過杭州市保俶塔申花實驗學校韓磊老師上的一節任務驅動型寫作課，他所采取的正是上述教學模式。韓老師所教的是說服性文章的寫作策略。課一開始，他就先交代寫作任務與具體情境：“校長準備派初二或初三年級的學生去回訪國外友好結對的學校，正猶豫不決。假如你是初三年級的學生，請你寫一封信給校長，說服他派初三而不是初二的學生去。”接下來，韓老師讓學生展開頭腦風暴，把說服校長的理由寫到黑板上，再組織學生討論理由的好壞。在這個過程中學生否定了大部分理由，韓老師順勢組織學生進行第二輪的頭腦風暴，以小組合作的方式進行，學生把補充的理由寫到黑板上再進行審議。在此基礎上，韓老師讓學生總結“什么樣的理由是好的理由”。最后，韓老師布置了新的任務，以檢測與鞏固新知：“假如你成功地說服了校長，去友好結對的學校交流，現在有兩個寄宿家庭，請你給其中的一位小伙伴（資料介紹略）寫信，說服他選擇你作為結伴對象。”

上述案例中，情境任務貫穿課的始終，知識從任務解決中產生，并回到任務完成中去;關于說服性寫作中羅列理由的策略性知識，是學生自己在寫作過程中討論、發現與加工的，學生不再是知識的容器，更像是知識的“生產者”。當學習變成知識的建構時，我們有理由相信，作為開放、互動、協商的產物的知識，才可能被學生內化為有意義的信息模塊，從而具備被遷移的活性。

2.基于任務驅動型寫作的素養培育模式

基于任務驅動型寫作的素養培育模式，目的是借助寫作任務的完成培養學生的語文關鍵能力、必備品格與正確的態度價值觀等。其中，寫作素養是一個重要的方面。所謂寫作素養，不僅僅指單純的寫作知識和技能，而是指在具體的情境中能自動、順暢、靈活、有效地提取與運用知識和技能以解決問題的關鍵能力。自動化，意味著知識和技能在大量訓練之后轉化為嫻熟而穩定的能力;順暢，意味著知識因被良好地組織而具有了結構化特征;靈活，意味著知識儲備的豐富和可選擇;而有效，則說明所選擇的知識工具與問題情境高度匹配，有助于問題的解決。指向素養培育的任務驅動型寫作教學的操作模式，由四個要素構成（如圖5所示）。其一，情境任務：教師針對語文學科核心素養的某個方面，或者結合學習任務群的目標，創設個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境中具有代表性價值的語文實踐活動。其二，寫作條件分析：教師組織學生分析完成任務所需的必要條件，主要圍繞任務要素如目的、對象、語境、內容、體式等展開。其三，支架式教學：教師針對任務解決中所遇到的困難，組織包含若干學習元素的寫作教學單元，可以稱之為微型教學。其四，學習成果：學生展示和交流綜合的學習成果，以評估任務完成情況。這個模型的核心是任務管理，包含計劃、監控、反思的寫作元認知能力。

下面結合該模式，談談統編教材高中語文必修下冊第六單元《紅樓夢》整本書閱讀中單元學習任務6的實施：

任務6：體會《紅樓夢》的主題

《紅樓夢》是“無材補天”的頑石在人世間的“傳記”。這塊頑石幻化為賈寶玉，經歷了“木石前盟”和“金玉良緣”的愛情悲劇，目睹了“金陵十二釵”等女子的不幸人生，體驗了封建大家族盛極而衰的巨變，從而對社會人生有了獨特的感悟。查找關于《紅樓夢》主題的研究論述，深入思考《紅樓夢》的主題，寫一篇綜述。

這個綜述寫作任務，目的是讓學生通過文獻梳理了解他人對于《紅樓夢》主題的闡述，從情境類型來說，屬于典型的學科認知情境。綜述是首次出現在中學語文教材中的學術類文體，對學生來說是全新的挑戰。在寫作條件分析環節，教師可以帶著學生一起作任務完成的條件與困難估測，最好以清單或列表的形式呈現。比如，缺乏對綜述這種文體的了解，包括它的性質、內容、結構、功能、語體規范等;缺乏文獻檢索的能力，包括檢索平臺、工具、方法等;缺乏文獻甄別的能力;缺乏在梳理基礎上清晰、準確、簡練概述他人研究成果的訓練。針對學生在綜述寫作過程中遇到的困難，教師可以有目的地組織微型教學，比如圍繞“什么是綜述”，結合范例進行理解性學習;圍繞“如何進行文獻檢索”，進行示范性操作;圍繞“如何甄別有價值的文獻”，向學生介紹紅學研究的權威期刊與知名學者等。最后，還要組織學生對所完成的綜述進行及時的評價與修改，總結任務完成中的收獲與教訓等。

3.對任務驅動型寫作教學的思考

任務驅動型寫作教學，就知識教學而言，是從“知識本位”向“需求本位”、從“教師立場”向“學生立場”的轉變，營造“學習者中心”的教學環境。

以學習者為中心的教學，還意味著教師在學生寫作過程中，聚焦典型任務的典型問題，組織支架式的微型教學。這也是任務驅動型寫作教學與傳統知識教學的顯著區別之一。傳統的知識教學，知識與例文通常是提前預設的，教學隨著既定的流程展開。而在任務驅動型寫作教學中，教學隨著任務完成的進程展開，它需要教師始終去關注任務完成的“現場”，深入學生中不斷地去觀察、提問、談話、分析，邊“診斷”邊開出“處方”。

任務驅動型寫作教學中的“任務管理”概念，強調了學生調控自己學習的重要性。因此，關于如何學的學習策略的指導，重要性不亞于關于學什么的知識傳授。教師要引導學生自己作情境任務分析、寫作條件與困難分析、制訂任務完成計劃、積極調取和盤活已有積累、監控學習進程、自我評價與反思學習結果、修正錯誤等。

最后，筆者想強調一點，從文章寫作到任務驅動型寫作的轉向，主要意味著方向性的調整，以及與此相呼應的教學目標、模式、風格、內容、重心等的變化，而不是非此即彼、破舊立新的革命，教育教學領域的一切進步，都是基于傳承中的創新與學習中的反思。正如閱讀教學從單篇文本向群文與整本書閱讀教學轉向，并不意味著對前者的徹底否定與拋棄;從文章寫作向任務驅動型寫作的轉向，也是如此。二者可以并存且相互補充。比如，任務驅動型寫作中關鍵知識的教學，就可以借鑒分解式知識講授或體驗的模式。