項目式學習下小學生數學問題解決能力提高的實踐探析

柳萌學

[摘? ?要]基于項目式學習視角，探討數學問題解決的內在邏輯意蘊，并提出通過優化教學理念、樹立正確的師生觀、以項目為載體，構建學習共同體、優化合作分組以及評價理念等策略，推進項目式學習在數學問題解決中的應用。以期促進小學生數學問題解決能力的培養，落實“不同的人在數學上得到不同發展”的目標，促進教育公平，提升學生的生命質量。

[關鍵詞]小學生;項目式學習;數學問題解決

義務教育數學課程標準中指出，通過義務教育階段的數學學習，體會“數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系。運用數學的思維方式進行思考問題，并增強發現、提出并解決問題的能力”。數學教育就是教學生“學會用數學眼光觀察世界、用數學思維思考世界、用數學語言表達世界”。此外，黃翔等人認為，“數學教學應以問題為導向，活動為載體，采用問題驅動式的教學方式，立足于問題發現、分析和解決的全過程”“在解決問題的過程中引發、導引、深化學生的數學思考，以期助力于學生核心素養的提升”[1]。

不論是高中還是小學，問題解決是數學核心素養中功能素養的一種。小學階段作為我國基礎教育的重要起始階段，具有基礎性、綜合性和全面性的特點，可 為培養小學生的數學素養奠定基礎。在此，將基于項目式學習的視角，對如何在課堂教學上有效促進小學生問題解決能力的發展進行探討，以期探索培養問題解決能力的新路徑。

一、 項目式學習與數學問題解決的內在邏輯

項目式學習的核心理念源于著名教育家杜威的“做中學”以及建構主義思想。其中杜威的實用主義教育理論、布魯納的發現學習理論以及建構主義學習理論都是它的理論基礎，并形成了“情境學習、交互式學習和發現學習”等學習方式[2]。因此，其具有情境真實、系統思維、產品導出等特點[3]。而項目式學習是“一種系統的學習組織形式，學生通過經歷事先精心設計的項目和一連串問題，在復雜、真實又充滿問題的學習情境中持續探索和學習”[4]。因此“內容+（活動）+情境+結果”是項目學習的主要構成要素。而“內容”指系統而又完整的現實問題，同時應與學生的興趣相一致。這就需要教師立足學情和學習興趣，創設具有挑戰性、建構性等特點的活動，并構建促進合作的學習環境。問題解決作為數學課程目標的重要組成部分，在數學教育中具有重要的價值和作用。同時在問題解決中培養學生對實際問題解決以及應用、創新思維、合作交流、評價反思等意識和能力。因此，項目式學習與數學問題解決存在天然的耦合性。在數學教育中可通過項目式學習來培養學生數學問題解決的意識和能力。

二、項目式學習在小學數學問題解決中的

實踐路徑

數學項目式學習重建了一個以項目為載體，以師生為核心的共同體，對學習方式以及師生關系的變革具有重要價值。而數學項目共同體的建設有助于發揮集體的力量，加強師生主體的聯系，使得數學學習的延展性更強，回歸數學教育的本真。

1.轉變教學理念，樹立正確的師生觀

項目式共同體的學習模式是對傳統教學以“教師為中心”和“學生為中心”[5]的升華與超越。教學應是師生共處共同體中，共同開創實踐真理的共同體的空間[6]。而項目式學習倡導教師的“教”和學生的“學”的構建，強調了群體的力量。學習主體也是指向全體師生。因此，初級階段的項目式學習由“學生共同體”和“教師共同體”組成，而在完善階段則成為“師生共同體”。在教學內容上不再局限于教材，而是以“項目”為中心，基于學生的學習興趣，以實際生活內容為題材，引導學生圍繞項目通過小組合作探究性學習完成。這一過程中，教師只是學生“學習的引導者”，負責為學生提供“支架”，引導學生主動構建知識網絡，促使學生能夠順利過渡“最近發展區”。而學生在學習過程中則受學習興趣等內在動機的驅使，而非通過考試等外在形式迫使學生學習發生。

2.以項目為載體，構建數學學習共同體

“學習共同體”最早由博耶爾在1995年引入教育領域，指所有人因共同的使命并朝著共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人有著共同的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，并朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與[7]。徐小敏指出，學習共同體是提升學生學習素養的重要形式，對解決基礎教育存在的核心問題、促進課堂轉型、提升學生的學習力具有重要的價值”[8]。而教師、學生以及環境都是項目式學習共同體的構成要素[9]。

在項目式學習模式下，數學教學內容不再僅是數學教科書上呈現的章節內容，而是通過課程標準、教學目標、教學內容以及學生的興趣、學情等對知識進行有效整合，將知識系統化、完整化。而項目式學習包括“內容”到“產出”一系列的學習環節，這就需要處理好“預設”與“生成”的關系。在學習共同體中，師生地位都是平等的，都是知識的建構者，學生和教師之間建構了多項聯系，得以教學相長。

3.優化合作分組，促進教育公平

合作學習是一種由小組或團隊為了完成共同的任務而進行的有明確責任分工的互助性學習[10][11]。根據維果茨基最近發展區理論及皮亞杰認知發展理論可知，學生間的相互作用可以提高其對關鍵概念的掌握和理解。同時受認知發展水平的影響，在解決一些問題時，需要在成人或更有能力的同伴的幫助下搭建“支架”，實現“現有水平”到“潛在水平”的過渡。而合作學習不僅有助于學生知識的增長，也有助于社會性人格的發展。因此，同伴合作學習具有獨特的優越性。而在分組的過程中，不僅要考慮學生的數學成績、能力，還要考慮學生的個性特點、性別等差異，做到“同組異質，異組同質”[12]，根據個體的興趣特長，明確任務，優化組合，使每個人在互助學習中獲得效能感。

最適合學生的教育才是最公平的教育[13]。結果公平是教育公平中最重要的內容，這不是指每個人受同樣的教育，做同樣的工作，而是每個人都能夠得到應有的發展。在項目式學習過程中，數學教師可以通過分組提升教學效率、促進個性的發展和教育公平。同時適當堅持“組內合作，組間競爭”的原則，激發學生學習活力，而這種活力猶如“鯰魚效應”一樣，可以激活整個班級的學習活力。

4.優化評價機制，注重增值性和激勵性評價

項目式學習在數學問題解決上的教學目標不再局限于事實性知識，更在于培養學生深入分析、發現以及解決問題的能力。因此，評價上也不再僅指向單一的、靜止的知識掌握程度，而是注重學生在學習過程中的表現，是動態的、生成性的，更注重過程性評價和發展性評價。在項目式學習的過程中，教師要根據個體在活動過程中的表現進行激勵性評價，培養學生自信。同時，在評價中落實增值性評價。即將學生自己在項目開始前的水平與項目結束后的水平進行比較，了解其在學習中各種能力的增長情況，是一種動態性的評價。

三、反思

值得注意的是，數學項目式學習是一種有助于培養學生解決問題的教學模式，更應是一種教學理念。由于小學教育具有啟蒙性、基礎性和綜合性等特點，同時小學生正處于對世界的整體認識的建構階段[14]，而項目式學習的綜合性符合小學生的認知發展規律，可以有效防止知識割裂，同時整體性的知識也有助于學生將學到的項目知識應用到生活實際，這與小學階段“全科化教學”“STEAM教育”及“融合教育”等理念相一致。

項目式學習是教師根據知識的內在邏輯以及學生的發展水平等考量，將知識進行有效整合，形成完整的項目目標，再將其按計劃分解成階段、單元、課時目標并逐一落實。但在實際數學教學中，項目式學習的應用并不是萬能的，不能無差別地應用于所有教學內容，而是需要教師根據不同內容進行判斷。

總之，教育是對生命的喚醒、靈魂的關照，數學教育的目的不僅在于學生對數學知識的掌握，更在于以數學知識為切入點，加強數學與生活的聯系，促進學生思維的發展，以此來提升學生的生命質量。

參考文獻

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（責任編輯? ?姚力寧）