高職院校“計算機應用基礎”課程教學

劉各巧，馮 立

(四川廣播電視大學 工程技術學院，四川 成都 610021)

0 引言

在信息化快速發(fā)展的時代，計算機技術已融入了社會的各個領域，并深刻地影響和改變著人們的思維、生產、生活和學習方式。“計算機應用基礎”課程作為當前高職院校學生學習計算機技術的一門公共必修課，課程承載的教學內容是學生學習后續(xù)課程的必備基礎和工具，對學生順利完成后續(xù)課程的學習以及畢業(yè)后迅速適應崗位，具有非常重要的作用。隨著網絡教學技術的不斷成熟，網絡教學環(huán)境大大改善，計算機應用基礎教學工作面臨許多新的發(fā)展機遇和挑戰(zhàn)。

1 “計算機應用基礎”課程教學現(xiàn)狀及存在的問題

1.1 課程標準與專業(yè)學科特點匹配度低

“計算機應用基礎”課程作為高職院校所有專業(yè)學生學習計算機應用的一門必修課程，旨在培養(yǎng)學生的自學能力和獲取計算機新知識、新技術的能力，使學生具有使用計算機工具進行文字處理、數(shù)據(jù)處理、信息獲取的能力，培養(yǎng)和提高學生的計算機文化素質，同時利用信息技術輔助本專業(yè)的學習。但是，大多數(shù)高職院校對所有專業(yè)采取統(tǒng)一課程標準開展教學工作，沒有在教學內容和教學要求上進行專業(yè)區(qū)分，完全忽視了專業(yè)學科的特點，導致很多學生學習吃力進而厭學情緒高漲，特別是非計算機專業(yè)的學生。

1.2 傳統(tǒng)教學模式減弱學生自主學習能力

“計算機應用基礎”是一門知識、技能和應用相結合的課程，注重培養(yǎng)學生的實踐能力，使學生在操作過程中學習知識，在學習知識過程中體驗知識。但在實際教學過程中，該課程往往采用以計算機知識結構為主線、教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，導致學生只停留在能聽懂教師授課內容、完成習題和作業(yè)的層面，不能良好地將所學知識結合實際需要，解決日常生活中遇到的一些問題[1]。這違背了課程的教學標準和教學要求，無法幫助學生真正學習到計算機技能、解決實際問題，無法培養(yǎng)和提高學生的計算機文化素質，不利于學生畢業(yè)后快速適應崗位。此外，教育的地域性差異使得新生的計算機應用水平參差不齊，這勢必會導致學生對計算機基礎知識的掌握差異變大，給課程的教學組織和實施帶來困難。再者，課程面臨有限課時的挑戰(zhàn)，從大多數(shù)院校課程設置的實際情況來看，“計算機應用基礎”課程一般會在大一第一學期設置，由于新生入學報到時間較晚，再加上入學軍訓，課時嚴重不足，課程教學質量無法保證。

1.3 課程內容與崗位需求存在一定斷層

當前，企事業(yè)單位對高校畢業(yè)生的計算機水平要求越來越高，實際就業(yè)的崗位需求往往高于學校教學內容。按照當前職業(yè)教育“服務為宗旨，就業(yè)為導向”的教育方針，“計算機應用基礎”課程的內容應貫徹教育必須服務于社會發(fā)展和經濟建設的方針，滿足用人單位的實際技能需求。因此，應從崗位實際需求出發(fā)，結合崗位能力要求，以提高學生計算機操作能力和專業(yè)辦公能力為培養(yǎng)目標，不斷調整、完善和優(yōu)化課程的教學內容和覆蓋范圍。但在實際教學中，往往存在課程內容偏舊、實操項目應用度不高以及綜合操作占比偏少等問題，這樣無法更好地培養(yǎng)學生的實操能力和綜合運用能力。

1.4 單一的考核方式缺乏合理性和科學性

課程考核是檢測學生對知識掌握以及應用情況的一種重要手段，同時也是教學過程中不可缺少的重要環(huán)節(jié)。“計算機應用基礎”課程一般由理論知識和實踐操作兩部分構成，因此，大多數(shù)院校的課程考核方式也采取理論考試和上機操作組合模式。但這種“一刀切”的考核方式忽略了學生的個體差異，對于有計算機基礎的學生而言過于簡單，對于進校前未接受計算機方面知識學習的學生而言會比較吃力，不利于課程的教學。同時這種“終結性”考核的期末試卷往往源自歷年題庫系統(tǒng)，一份試卷內含的考試要點、題型及題量等是有限的，不可能包羅萬象，因此，“終結性”考核只能考察學生對部分知識點及其應用的情況。再者，這樣“固定”的考試模式還會導致學生不注重平時學習和練習，常常采取“臨陣磨槍”的方式應付期末考試，長此以往，學生會逐步失去對課程學習的積極性，只會一門心思地應付考試，助長學生不良習慣的形成。

2 “計算機應用基礎”課程的教學改革策略

2.1 融入專業(yè)特色，制定課程標準和教學方案

隨著信息化建設不斷深入，計算機技術更加深入地融入其他學科專業(yè)的課程教學中，因此，在制定課程標準和設計教學方案時，應充分考慮學科專業(yè)特色，將專業(yè)的知識融合到課程的教學目標之中，使學生能夠學以致用[2]。

為了能夠更好地匹配各學科專業(yè)、制定融合專業(yè)特色的“計算機應用基礎”的課程標準，采取的實施路徑：第一步，根據(jù)學校開設專業(yè)實際情況，將計算機應用基礎劃分為理工、藝術、文法、經管等學科類別。第二步，基于“計算機應用基礎”課程內含的知識模塊，確定各專業(yè)學生都需了解和學習的通識模塊。第三步，根據(jù)各類專業(yè)的特點和要求，確定、增加及完善對應類別所側重的專業(yè)模塊(具體細節(jié)見第3點)，進一步確定各模塊相關知識點及每個知識點對應的技能要求，制定課程的教學標準、內容及方案。第四步，結合專業(yè)崗位的需求設計相關實訓項目。

2.2 突破傳統(tǒng)教育模式，充分發(fā)揮新型教育模式的優(yōu)勢

隨著信息化技術與教育的不斷深度融合，大量在線教學模式，如大規(guī)模在線開放課程(Massive Open Online Courses，MOOC)、小規(guī)模限制性在線課程(Small Private Online Course，SPOC)、翻轉課堂等，如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，對傳統(tǒng)教學模式產生強力的沖擊。MOOC因其開放性、大規(guī)模課程資源集成、學習者無時空限制等優(yōu)勢成為大數(shù)據(jù)時代人們獲取知識的重要渠道，但因教學秩序難以保障、教學質量無法估計，導致大規(guī)模的退課和不合格現(xiàn)象，使得MOOC的實踐效果不盡如人意。2013年，加州大學伯克分校Armando Fox教授提出了SPOC概念，將MOOC與線下課堂教學進行有機結合，以翻轉課堂教學、變革教學結構優(yōu)化教學效果[3]。相比于MOOC，SPOC具有小規(guī)模、私密性以及線上和線下混合學習的特點，這使得SPOC既克服了傳統(tǒng)教學方面片面和分散的問題，又彌補了MOOC的缺點，同時對開展翻轉課堂的教學工作具有很好的支持作用[4]。因此，借助新型教學模式，對“計算機應用基礎”課程開展基于“MOOC+SPOC”的翻轉課堂教學模式大有裨益。

新教學模式下“計算機應用基礎”課程的改革實施路徑為：第一步，構建SPOC。首先，基于在線網絡教學平臺(如中國大學MOOC、自有在線教學平臺等)構建符合學校實際需求的SPOC教學平臺。其次，授課教師根據(jù)課程教學要求，準備豐富的課程學習資源，包括微視頻、練習題、章節(jié)測驗以及其他輔助資料等；同時還需在在線學習平臺上設置或打開課程的互動功能，方便師生之間、學生之間的互動交流。最后，充分發(fā)揮教師的指導作用，以班級為單位開展課前指導工作，包括明確課程任務要求、講解本門課程開展的形式和注意事項等內容，讓學生帶著任務和問題進行課前學習。第二步，學生開展課前自主學習。學生結合課程的學習任務，遵循教師推薦的學習步驟和相關任務，仔細觀看微視頻完成學習內容，學生可根據(jù)自身對知識的掌握情況調整視頻觀看的節(jié)奏，簡單的內容可以快速拖放，復雜的內容可以反復觀看，這充分體現(xiàn)了學生學習的自主性。視頻觀看完后可進行附帶的測試或練習，加深對知識點的理解。通過上述過程，學習者就能夠很清楚地知道自己收獲了什么以及存在哪些疑惑，以便及時與其他同學或老師進行交流和分享。第三步，教師組織學生實施課堂活動，幫助學生完成知識的內化。教師可根據(jù)教學內容的重點和難點或結合學生課前學習過程中產生的疑惑設置課堂活動任務，組織學生共同商討、分解以及完成任務。對于難度適中的問題，可讓學生獨立完成，提高學生獨立思考和解決問題的能力。對于疑難問題，可采取小組合作方式來共同商討和解決，但需充分發(fā)揮小組成員的積極性，以達到共同提高的目的。第四步，課后鞏固和評價。教師基于課堂活動中反饋出的問題，總結優(yōu)化教學內容、方法，改進教學模式，進一步提高教學效果。

2.3 結合崗位能力要求，再整合教學內容

高職院校計算機基礎課程的改革應從職業(yè)要求和實踐能力培養(yǎng)入手，將工作崗位上的真實案例作為課程實操項目，以專業(yè)為基礎，基于企業(yè)崗位能力和素養(yǎng)要求進行教學內容再整合，引導學生自主學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，增強學生的計算機操作技能和崗位職業(yè)素養(yǎng)。

為了能夠更好地讓課程內容與實際工作崗位能力需求匹配，在第一點闡述的基礎上，采取的實施路徑為：第一步，結合學校開設專業(yè)，了解和收集該專業(yè)對應的崗位，梳理各崗位工作任務與計算機能力需求之間的對應關系，然后將計算機能力需求映射到課程教學內容中去，這樣就形成了“崗位工作需求-計算機能力需求-課程教學內容”之間的關聯(lián)。根據(jù)三者之間的對應關系，可以很容易地獲取某專業(yè)學生勝任某崗位所需掌握和具備的計算機能力。第二步，將崗位工作涉及的實際任務融合到課程教學內容中，形成具有“真實崗位”的案例實訓，比如，數(shù)控專業(yè)增加制作“產品使用說明書”、經管專業(yè)增加撰寫“產品宣傳策劃方案”、人力資源管理專業(yè)增加制作“職工工資表”等。通過對這些案例實訓的操作和練習，學生們能真切地體會計算機對自己今后學習、工作以及生活的重要性，這樣能更好地激發(fā)學生的學習興趣和內在驅動力。為了避免重復學習和加強知識的關聯(lián)性，可結合崗位工作對計算機能力的需求，將“計算機應用基礎”課程與后續(xù)類似的計算機類課程教學內容進行優(yōu)化和整合，形成與專業(yè)相結合的新課程，并適當?shù)卣{整學時學分，比如人力資源管理專業(yè)可將“計算機應用基礎”與“Word/Excel/PPT在人力資源管理中的應用”合并為“計算機在人力資源管理中的應用”。

2.4 注重過程考核，形成科學的考核機制

課程考核是課程教學過程中的重要環(huán)節(jié)，為了能夠讓學生更好地學習“計算機應用基礎”課程、更好地了解和掌握計算機基礎知識，并將其應用到實際工作中，制定科學、合理的課程考核標準至關重要。具體地實施路徑為：第一步，結合課程標準，注重過程考核，建立科學的課程考核標準。“計算機應用基礎”課程理論知識涉及面較廣、實踐操作性較強，因此，制定該課程的考核標準需要注重過程的考核，而不能僅是“一錘定音”的終結性考核。可將該課程的考核分為學習態(tài)度(占10%)、過程考核(占60%)、期末考核(占30%)，其中，學習態(tài)度主要考察學生的出勤率、上課紀律以及學習態(tài)度等，期末考核主要是上機考試，包括理論測試和綜合實操測試。第二步，細化課程過程考核，設置相關模塊及占比。過程考核包括課程實訓(占40%)、課后作業(yè)(占10%)、平時測試(占5%)、相關競賽(占5%)等模塊，其中，課程實訓主要是考察學生對某個知識點或知識點集合的掌握情況及熟練操作度，課后作業(yè)及平時測試是課程實訓的補充測試。授課教師在進行課程實訓項目設計時，可參考和借鑒計算機等級考試和計算機相關職業(yè)資格認證的考試要求，將這些開放式考核內容融入教學過程中，不僅有助于學生熟悉和掌握考試要點，還可以提升學生的取證率，進一步提高學生學習的積極性。第三步，課程考核標準的實施和應用。授課教師對學生學習過程中各考核項的表現(xiàn)情況進行記錄，最后根據(jù)學習態(tài)度、過程考核以及期末考核的占比計算學生的最終成績。

3 結語

隨著信息技術的不斷發(fā)展，網絡教學技術不斷成熟，計算機基礎教學工作改革也必將與時俱進。課程的改革不是對當前教學標準、模式以及內容的否定，而是在此基礎上結合新技術、新理念進行細化、擴展以及優(yōu)化，最終目的都是更好地促進學生對課程內容的學習、掌握以及應用，提升學生對未來工作崗位的快速適應能力。