高職院校專業群課程逆向設計及其實踐

龔蕓

[摘要]在專業群對接產業鏈的職業教育整體發展思路中，課程群設計的整體思路需要改變。按照逆向設計的思路，將“成效”作為課程設計的邏輯起點，對解決全域質量意識、健全教學管理體系、完善教學活動評估、形成持續的反饋機制并促進教師的主體責任等職業教育領域的突出問題具有積極意義。基于逆向設計理念，形成了“行業職業能力標準→以崗定位→工作任務分析→職業核心能力歸納→課程結構序化→專業教學標準開發→課程標準制定”的逆向設計模型，并基于高職數字創意專業群課程設計開展了實踐，分析了構件（元素）及其作用關系。該研究對數字創意專業群課程設計以及相關的課程設計具有指導作用。

[關鍵詞]逆向設計;高職;專業群課程

[中圖分類號]G642? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2018）22-0095-06

課程一直是教育系統中各個要素間的紐帶。2019年，《教育部? 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（教職成〔2019〕5號）中明確指出，打造高水平專業群。高職院校專業群需要精準制定培育專業人才目標，增強專業群與產業鏈對接的耦合度，將行業企業職業標準和先進技術與之對應，形成相互映射的關系。本文意在重構、融合傳統課程與教學，以最終目標為起點，逆向進行課程設計，從而建立完整的人才培養目標鏈，實現課程設計與職業標準融合、先進技術與教學過程融合、優秀文化與教學內容融合、專業教師與行業專家融合，試圖解決“明確出發點不是教師教授什么，而是最終學生達成的學習成果是什么”的課程理論建設難題，做到專業群目標鏈、教學鏈與產業鏈高度匹配，與新技術、新標準、新工藝同步。

一、高職院校專業群與課程逆向設計

（一）高職院校專業群

《國家職業教育改革實施方案》作為國家深化職業教育改革的綱領性文件，對我國職業教育發展做出了一系列決策部署并明確了任務要求，指出到2022年，要建設50所高水平高等職業學校和150個骨干專業（群）。圍繞產業鏈和人才鏈，高職院校將相關環節的專業集結為專業群，群內各專業之間有著理論技術知識和技能的共性和個性，它們之間可以共享教學資源，包括課程、師資和實訓場域、教學環境等，互融共生形成規模效應，建設成為當地離不開、業內都認同、國際可交流的高水平專業群。

高職院校專業群的設置與發展受到兩個方面因素的影響：一是因高職教育自身發展需求而產生的內部驅動力，二是因外部產業經濟環境需求而產生的外部驅動力。從產業集群與專業群協同的視角設置專業群，是高職院校融入區域經濟發展，實現開門辦學的新途徑。

（二）課程逆向設計

成果導向教育盛行于美國和澳大利亞，美國學者Spady是成果導向教育理念的集大成者。2016年6月悉尼協議聯盟正式成立，成果導向在國內高職院校開始萌芽。課程逆向設計的理念來源于成果導向，是成果導向的具體化、過程化和操作化。正向設計是從課程體系開始，再到畢業設計要求，再到培養目標，再到需求，教育結果一般很難滿足需求。基于成果導向的逆向課程設計對課程設計具有重大價值，能為教學提供全面而豐富的理論與實踐框架。

課程這個詞的詞源表明是為了達到理想目標所設定的特定“運行路徑”。課程承載著人才培養目標與規格，課程設計就是落實人才培養的載體。沒有優質可行的課程設計，任何關于課程的美好設想都會成為一紙空文。

（三）職業教育課程逆向設計的價值

近年來，我國職業教育發展方興未艾，特別是《國家職業教育改革實施方案》和《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》的頒布，再次將職業教育帶入了發展的又一快車道。職業教育中課程逆向設計的價值包含四個層面，即提高全域質量意識，健全教學管理體系，完善教學活動評估，形成持續的反饋機制并促進教師的主體責任。

倡導以學生為中心、以結果為導向的《悉尼協議》中的很多專業建設理念，對我們職業教育專業群建設有著重要參考價值。課程逆向設計摒棄傳統的教育理念中重視課程目標的設置和課程環節完整性的檢查等一系列形式化活動，真正圍繞學生培養設置課程、設計課程內容和教學環節，建立多維度的評價體系，以最終學習成果為起點，逆向進行課程設計開展教學活動，層層遞進增加學習維度和難度，把教學效果落實到每個教學環節之中。從課程體系的設計到教學環節的把控，行業企業與教師全程參與，形成持續的反饋機制，保證反饋結果的客觀性、全面性和有效性，從根本上有效協助學生成功學習，保證培養質量的提高。

二、基于高職院校專業群的課程逆向設計依據與模型構建

（一）高職院校專業群組群依據

根據專業與產業對接層次的差異，專業群的組群邏輯可有基于產業群邏輯、崗位群邏輯以及群內邏輯幾種。也有學者認為專業群的重點是面向產業高端業態培養人才，將產教融合嵌入產業高端業態的人才培養環節中。由高端產業關系邏輯分析出產業業態邏輯，并由此凝練出崗位群邏輯。根據所對接的產業群特征，圍繞某一產業的空間結構發展進行組建，將群內相關知識分解重構，并按照產業調整和升級，以此實現專業在鏈條各環節的有機整合，實現人才培養橫向與縱向的多維度銜接。專業群的整合應發揮各專業間的集聚效應。

重慶工商職業學院數字創意專業群致力于對接重慶及西南地區數字文創與設計服務產業，以產業復合型人才和跨界要求為組群邏輯，以“教育鏈銜接產業鏈、人才鏈銜接創新鏈”為要求，同步重慶市數字創意產業集群發展目標，以數字創意產業改變傳統產業價值鏈構成為脈絡，圍繞數字創意產業及其前后關聯產業的價值增值系統而組建。精準定位“會創意、能設計、擅操作、長溝通”的人才培養總規格，行企校共同研制人才培養方案，將新技術、新工藝、新規范納入課程標準和教學內容，培養數字創意產業跨界復合型技術技能人才。專業群以兩個教育部現代學徒制試點專業——廣播影視節目制作、數字媒體藝術專業為龍頭，以兩個國家骨干高職重點專業——環境藝術設計、影視動畫專業為支撐，帶動建筑動畫與模型制作、網絡新聞與傳播、視覺傳播設計與制作、產品藝術設計等專業，歷經重慶市示范高職重點專業、國家骨干高職重點專業、中央財政支持實訓基地、重慶市優質高職院校專業群等項目建設，形成優勢互補、協同發展的專業建設機制。課程體系的構建無疑是整個專業群建設的核心和關鍵。

（二）基于高職院校專業群的課程逆向設計模型（如圖1所示）

1.職業教育課程定位。專業群培養人才的目標是契合產業鏈上中下游不同環節職業域崗位職業能力的要求。在不同的行業中，工作都是受到標準的制約和指導，職業標準的功能是衡量從業人員技能水平和工作能力的尺度。在《悉尼協議》中就曾提出尊重專業個性，制定的專業認證標準注重培養目標的確定和課程體系的設置。因此，打通專業與職業之間的鴻溝，把職業標準引入學校，將企業需求與人才培養的質量和規格進行無縫對接，推進拓展校企合作的深度和廣度。同時，在校企多元融合中，體現企業參與的情況、配合支持的力度，以及校企融合度。專業群需針對自己對應的產業進行需求調研，基于學校的辦學理念、定位和思路，以行業企業的微觀需求為依據確定人才培養目標規格。根據專業群內部各專業的不同定位，以及各專業所對應的職業標準、核心崗位群與核心技能的不同，重新調整各專業的核心課程并建立整個專業群的課程體系。毋庸置疑，課程體系構建是專業群建設的核心和關鍵。

重慶工商職業學院數字創意專業群經過調研，確立各專業初始就業崗位、目標崗位和遷移崗位，然后細化職業崗位所對應的職業方向、職業崗位、工作任務和職業能力，開發畢業要求。畢業要求既要依據培養目標，還必須支撐目標的達成，然后將這些目標解構為具體的畢業能力要求指標點。根據這些能力要求在專業課程逆向開發、設計的總體思路下，確定專業群應用能力培養的課程設計路徑，構建職業能力標準的專業課程和素質課程模塊基本框架。按照“行業職業能力標準→以崗定位→工作任務分析→職業核心能力歸納→課程結構序化→專業教學標準開發→課程標準制定”項目課程開發路徑，進行“工作能力—項目課程”轉換，以此指導數字創意專業群各專業的課程改革。針對不同專業群課程體系的各自特點設計課程模塊，依據培養目標和規格，以學習成果作為課程設計的起點和終點，采取集中實踐方向課程模塊、職業崗位課程模塊和公共基礎課程模塊互融互換的模式。每個模塊里再細分，如職業崗位課程模塊可分為專業基礎、理實一體和專業拓展等不同的課程模塊，每個細分課程模塊里包含4～8門課程。

2.頂崗實習模塊。頂崗實習是高職院校人才培養的重要環節。頂崗實習一般在第六學期，學生在校的所有課程學習完成后，達到了專業畢業能力要求。頂崗實習是校企合作的具體體現，也是學生檢驗自己綜合職業能力的重要途徑。在頂崗實習模塊中，學生進入到企業真實的工作環境接受真正的職業訓練，一方面促使學生自覺認識和適應社會，融入所從事的職業工作環境;另一方面促使學生自覺形成良好的職業素養和求真務實的工作態度。頂崗實習指導教師還要引導學生樹立正確的人生觀、價值觀與就業觀，進行學生初入社會的各種心理疏導，為實現畢業與就業的零距離過渡打下堅實基礎。

3.集中實踐方向課程模塊。集中實踐方向課程模塊是專業群前置的畢業設計環節。專業群的課程設置是將畢業設計環節安排在第五學期，讓畢業設計與課程教學融會貫通到教學活動中。在畢業設計環節，教師組織學生圍繞創意設計綜合項目進行綜合訓練，學生畢業設計作品考核合格才能進入最后半年的頂崗實習模塊。這個階段學生可以根據自己的興趣及對自己終生學習的安排選取方向課程模塊，每個方向的課程安排與內容選取均參照企業行業標準，導入企業真實項目，校企合作共同開發項目課程標準，根據創意設計項目工作任務與教學內容對接的原則，選擇和組織課程教學內容。按照行業企業運營標準，強化原創內容生產，了解項目運營模式，為學生提供解企業的窗口，培養學生樹立牢固的職業意識，提高學生適應未來工作環境的綜合素質和職業能力。這個階段學生分別進入學生工作坊、教師工作室、企業工場，實現完整的產品到商品的工作流程，校企共同完成學生從“職業基礎能力、職業專項能力、職業綜合能力”的遞進培養。

4.職業崗位課程模塊。職業崗位課程模塊是依據職業崗位能力剖析對課程體系進行分層，實現與集中實踐方向課程模塊和素質課程模塊的完美對接。這個模塊和集中實踐課程模塊之間還產生了一個重要概念——專業核心課程，顧名思義就是培養學生某個專業能力核心能力的課程。可根據專業群的各自專業情況擬定出8～10門核心課程，植入集中實踐方向和職業崗位課程模塊，讓每個細分的二級課程模塊圍著培養核心職業能力的課程服務。為實現職業崗位課程模塊顯性課程與隱性課程的相互貫通，從專業基礎、理實一體、專業拓展等細分課程模塊出發，提高學生的崗位遷移能力。數字創意專業群著力“創意—作品、作品—產品、產品—商品”三界面轉化中對專業技術技能的要求，在集中實踐方向課程模塊完成產品到商品的轉化，這一階段則是完成作品到產品的轉化學習過程。

5.公共基礎課程模塊。公共基礎課程模塊是學生在進校的一年級完成。專業群中各專業強調就業需要的同時還要兼顧學生核心素養的培養，因此，課程不只包含與專業相關的課程，還需發揮人文學科的育人作用，建設德育課程和思想政治理論課程，以及職業生涯規劃課程等，以培養學生的人文素質、綜合能力和可持續發展能力，為學生的長遠發展奠定基礎。

專業群按照“少而精”的原則，采用對標歸類方法，梳理出“文化、社會、科技、經濟”四個因子作為面向數字創意產業的公共基礎課內容優選條件。在通識課設置方面開設素質拓展、中華優秀傳統文化、互聯網思維、創業管理實戰等課程。以綜合職業能力分析結果為依據，聚焦創新創業能力培養，在課程模塊里設置職業發展與創新創業、移動互聯網新思維和O2O平臺等37門通識素質網絡選修課程。

6.課程評價機制。專業群培養人才的目標是為了滿足產業鏈上中下游不同崗位職業域的職業能力要求，因此，課程逆向設計的評價是在搭建行、企、校三方協同的質量評價平臺基礎上，構建的“多方協同平臺+機制”的質量評價體系。采用“校內師生評、用人單位評、社會同行評”相結合，理論考評、實作考評、職業資格考評、就業質量考評相結合，即通過組織學生參加國際國內各類技能大賽，學生畢業作品參加全國各類比賽或者成果投入企業直接采用，以及參加畢業設計作品展和雙選會等多維度的評價載體，從教學質量監控上全程保障。評價機制引入計量、等級、檔期、崗位權重等各類動態性要素，符合行業要求。多方協同平臺促進師生和產業發展，有效調度多方主體參與人才培養質量評價的積極性。

三、基于高職院校專業群的課程逆向設計實踐要點

基于專業群的“行業職業能力標準→以崗定位→工作任務分析→職業核心能力歸納→課程結構序化→專業教學標準開發→課程標準制定”這一項目課程開發路徑，依據《中華人民共和國職業分類大典》和在廣泛調研的基礎上，可將主要崗位類別與技術標準領域進行對接，逆向重構群內各專業基礎課、核心課和專業拓展課程，形成“知行合一、課證融通、創新發展”的模塊化、標準化課程體系。

以數字創意專業群為例，課程的組織與內容的選取，從前期內容創意開發到中期設計制作與項目生產再到后期推廣發布。以九龍創意產業基地為依托，鼓勵和支持學生創設微型企業，引企入校設立創意工場。以“專業帶頭人和骨干教師”牽頭建立創意產品研發與推廣中心，使行業龍頭企業的中高級管理技術人員、能工巧匠和校內專任教師深度融合，共同承擔教學任務，開展教學研究，實施教學改革。構建以“骨干教師+行業專家”為主干的“雙導師”隊伍，服務于專業群人才培養工作。

（一）課程定位與職業崗位能力精準對接人才培養目標

以成果為導向，逆向細化課程，逐級落實培養目標，對接產業工作鏈，以職業崗位（包括職業方向）為課程開發的邏輯起始點，強化工作鏈對課程開發的整體改造作用。通過分析設計服務項目，按照創、技、產、銷四個階段，歸納設計行業橫向市場細分鏈與縱向作業鏈交織的崗位任務，實現學生盡早畢業所屬和職業發展趨勢，完成學生的人生規劃和職業生涯發展目標。依據產業經濟學相關理論，結合行業實際，分為“前制作—制作—后制作—外制作”四個生產作業系統，運用教學過程最優化策略，建立起專業群人才培養路徑。以教學內容為基礎，關注產業技術升級對復合型跨界人才的需求，構筑專業群內各專業內在關系并適度拓展。通過市場媒介和產品生產，實現校企深度融合，服務產業升級。通過平臺功能促進專業協同、企業協同、創客聚集，強化學生綜合應用能力培養，實現職業技能與職業精神高度融合，達到“應用嫻熟”的培養目標。在人才培養的課程設計中，還可以嘗試職業技能學習、職業精神培養、自主培訓與行業培訓貫通的延展式專業學習，構筑畢業生“德技雙優”的可持續發展之路。

（二）強化涵蓋專業領域前沿的課程標準融入課程

課程逆向設計的重點并不在于學生的課程分數，而是學習結束后自己所擁有的能力。根據學生的認知規律和人才成長規律，以實際產品生產劃定教學內容邊界，遵循產品難度的行業分類標準設計不同的課程模塊，形成“雙證融通”模塊化課程體系，結合職業資格標準制定課程標準，把產業發展相適應的各專業目標和考核標準精準對接到每門課程。以學生為主體進入生產性教學環境，從專業群助推產業發展的教學實踐過程中，構建產教融合的“創意—作品、作品—產品、產品—商品”三個關鍵轉換界面，著力三界面轉化中對專業技術技能的要求，以新設、重構為主要手段，建立專業群各專業基礎課和核心課。依托“高校眾創空間”“產業運營實訓基地”等“半市場”“全市場”教育教學環境，把相關領域最新技術、最新應用成果融入課程。對課程內容不斷優化改善，并根據其所代表的典型市場需求開設新課，通過校企專業共建，建立課程更新與企業業務發展同步機制，逐步實現專業群與相關業務領域的動態交叉融合，培養技能高超的人才。校企共同完成學生職業技術技能從“生手—熟手—高手”的層層遞進培養，實現完整的設計生產流程循環。培養過程中新產品研發生產與教學實踐同步，將專業群應用能力的綜合培養作為學生職業人轉變的“最后一公里”。

（三）通過逆向設計培育多元課堂以促進師生共同成長

校企聯合創建“半市場”甚至“全市場”的教學環境和集實境化、開放式、多功能為一體的實踐教學場所，依托教師工作室、專項實訓室、學生創業工坊、信息化網絡教學平臺，將行業、企業的最新技術、工藝、規范納入教學標準和教學內容，使教學標準對標職業資格證書要求獲得的職業崗位能力，實現“產業—職業—專業—學業—事業”的無縫對接。方式上，一方面深化教學內容改革，實施對接緊密、特色鮮明、內容先進、動態調整的職業教育課程體系改革，規范教學過程，提升人才培養質量。另一方面運用現代信息技術改進教學方法，強化學生實訓效果。通過不斷提升產業規模和集聚輻射能力，緊緊圍繞戰略性新興服務業發展對人才的需求，深化產教融合，構建專業梯度發展格局，聘請產業導師到學校任教。通過內培外引、雙向掛職的方式，打造由“教授+大師+巧匠”領銜，專業教師+行業專家融合的雙師團隊。面向行業企業，多層次、多渠道開展技術咨詢服務、橫向課題、專利成果轉化、非商業性藝術項目等，支撐企業功能全面提升。還可以通過實施技能培養與認證制度，強化輔導員“雙師”素質，促使輔導員從單純的思政教師轉換成學業、職業與創新創業導師。

由此在課程項目導入過程中，以行業企業崗位能力要求為載體，以創意設計為動力，以文化傳承為內涵，充分利用大師工作室實現課內、課外帶徒授藝，將工匠精神與創新能力融為一體。將優秀傳統文化和地方文化融入課程，逐漸形成具有特色的差異化、多樣化產業格局，實現一專多能、德技雙優人才培養目標的達成。深入開展以學生為中心的各類教學活動，關注學生個性化與差異化的發展動向，有效切實地幫助每個學生達到預期的專業畢業要求，從而逆向支撐人才培養目標。緊跟信息技術發展和產業升級，動態更新教學方法，實現教育與實訓項目掛鉤、教育與崗位技能強化融合、教學手段與信息技術同步，不斷推進工作任務所對應課程的預期目標制高點。同時，面向在校學生和全體社會成員開展新技術社會培訓與職業認證，加強針對戰略性新興數字創意產業技術技能人才緊缺領域的職業培訓，拓展社區教育和終身學習服務。在實踐過程中，動態調整專業群課程格局、體系和標準，促進學生在全面發展中實現個性化成長。

[參考文獻]

[1]李志義.成果導向的教學設計[J].中國大學教學，2015（3）：32-39.

[2]丁才成. 基于《悉尼協議》范式研究[J].中國職業技術教育，2019（32）：30-34

[3]鄧子云，張放平.中國特色高水平專業群的組群邏輯[J].職業教育，2020（4）：89-95.