基于MOOCs的師范生信息化教學設計能力提升研究

趙秀英 趙素萍 伍臨莉

摘 要 經調查研究發現：師范生信息化環境下的教學設計能力較弱，難以很快適應未來崗位的要求;主要原因是：高校課程設置不合理、缺乏理論指導、缺乏實踐經驗和培養模式陳舊等;針對這些問題，本文給出了基于MOOCs的師范生信息化教學設計能力提升的5項措施。

關鍵詞 MOOCs;師范生;信息化教學設計能力;教學模式

引言

教學設計能力是師范生必須掌握的基本專業技能，也是所有教師教育教學能力的基礎，也是評價師范生教育教學能力的重要指標。

隨著信息技術進入教育領域和教育教學改革的不斷深入，伴隨著構建學習型社會與終身學習等理論的出現，為了實現“以人為本”全面發展的教育目標，對師范生教學設計能力的培養從“以教師為中心”的傳統教學逐漸轉變為“以學生為中心”的信息化環境下的教學，信息化教學設計是以學生為中心的設計，實現了教學設計的科學化和現代化，然而，現在師范生信息化環境下的教學設計能力較弱，難以很快適應未來崗位的要求。

1師范生信息化環境下的教學設計能力現狀

經研究發現：目前各高等師范院校開設相關教育教學理論課比較多，比較重視“以教師為中心”的傳統教學設計的培養;但大部分師范生的信息化教學設計意識和能力較弱，信息化教學設計的概念模糊，雖然大多數師范生能根據教學實際情況，綜合運用多種媒體制作課件，但是聲音、視頻、動畫信息運用的較少;師范生在教學設計時，嘗試讓學生以探究、合作、自主學習的新型學習方式運用的較少[1]。

2師范生信息化環境下的教學設計能力現狀分析

造成師范生的信息化教學設計能力較弱的主要原因是：課程設置不合理、缺乏理論指導、缺乏實踐經驗和培養模式陳舊等。

2.1 課程設置不合理

師范生教學技能的培養課程，主要有教育學、學科教學論、教學設計、微課堂教學訓練、教育實習，部分學校可能會增開現代教育技術、教育科學研究方法等課程，這些課程明顯偏重于學生認知的培養，忽視師范生對新課程標準的解析和信息化教學能力的培養與提升。

2.2 缺乏理論指導

由于信息化教學設計的理論缺乏，造成師范生對專業課程缺乏宏觀的認識，新程標準的內涵理解不夠深入，很難在教學過程中運用自如。

2.3 缺乏實踐經驗

重理論輕實踐，造成師范生的課堂教學實踐經驗不足，教學設計可行性和預見性較差，導致其信息化教學設計能力弱。

2.4 培養模式陳舊

針對師范生的教學設計能力的培養，只強調知識與技能的培養，不夠重視對過程與方法、情感態度與價值觀的培養;對教材內容分析較為深入， 但對師范生的學習能力和知識儲備分析較少;教學資源主要是文本、圖片，對聲音、動畫、視頻等多媒體信息資源和網絡資源設計不多;教學模式主要是講授+演示，新的學習方法（如：研究性學習、合作學習等）運用的不多;師生關系不平等，以教師為中心，學生被動接受知識;教學評價主要是定量分析，只注重總結性評價，對師范生全面評價、過程評價應用的較少;設計成果以教案+課件為主，信息化教學設計（包括環境、資源等設計）、學生作品等重視不夠等。

3基于MOOCs的師范生信息化教學設計能力提升

因以微課形式出現的MOOCs，符合以“學為中心”的教學理念，課程組在研究、分析和論證的基礎上，認為高校教師可以通過MOOC+翻轉課堂教學模式，促進師范生信息化教學設計能力的提升，并經過多年大量的實踐，師范生信息化教學設計能力確實得到提升，具體實施方法體現在5個方面。

3.1 構建“四平臺、四維度”課程體系

依據本科人才培養方案修訂總則，在反復討論、聽取專家意見的基礎上，從2014年改革完善了我院師范生課程教學體系。將學科專業課程與教師教育課程、教師教育理論課程與實踐課程整合，形成邏輯結構完整、嚴謹的“四維度、四平臺”的課程結構體系。如圖1所示。

通過“四維度、四平臺”對學生的人文素養、專業知識、專業能力、師范技能4個方面進行培養，培養目標更加具體、合理，課程結構更加優化;強化了師范生職業技能培養;更注重師范生信息素養和職業技能的培養;加強了師范生的信息技術的培養;對師范生的信息技術的培養（如網絡技術、計算機技術、多媒體技術和人工智能等）方面也進一步加強，有利于信息素養的培養和信息化環境下教學技能的培養[2]。

3.2 實施基于MOOCs背景下翻轉課堂教學模式

MOOCs背景下翻轉課堂教學模式，可以從兩個方面進行。

（1）實施MOOCs加翻轉課堂教學模式教學，開展師范生互助式學習。

師范生信息化教學設計能力培養過程中，教師將信息化教學設計理論知識和教學資料，做成MOOCs，或把教學微視頻發給師范生，可以借助網絡，師范生利用業余時間，提前觀看微視頻和教師提供的拓展學習材料，完成MOOCs中要求的作業或任務;課堂上，教師講解重點、難點和關鍵點，解答師范生的問題、批發作業，或發動學生與教師一起解惑答疑，開展師范生互助式學習。實施MOOC加翻轉課堂教學模式，可以調動師范生參與學習活動主動性和積極性，不但使師范生信息化教學設計能力得到大幅度提升，也促進師范生提高自己的信息素養和自主學習能力。

在學習信息技術課程標準與教材研究、教師技能達標系列課程、現代教育技術應用、信息技術教學設計及教學能力綜合訓練等課程中，教師也可以嘗試MOOCs加翻轉課堂教學模式。

（2）加強師范生設計、制作MOOCs能力的培養，將信息化教學設計思想落實到MOOCs制作中。

采用師范生分組合作的形式，要求師范生把正在學習的教育教學課程，或中小學信息技術課程，設計制作成MOOCs的形式，每個小組制作一部分，全班可以完成一門或多門課程的設計與制作。

師范生角色由學生轉換為教師，以中小學教師的身份，設計制作多個微視頻，要想設計制作出能夠激發學生學習興趣的、實用性應用性較強的優質MOOCs課程，師范生要利用系統設計思想，把MOOCs作為一個系統考慮，要了解MOOCs開發流程（規劃課程→整理資料→設計腳本→編輯視頻→包裝視頻→整合視頻），學會使用制作MOOCs的工具，并且注意MOOCs結構設計、學習環境設計、動機分析、對象分析、內容分析、目標分析、作業結構特征、診斷性測驗、教學方法的選擇、教學過程設計、知識點設計問題，這些問題實質也是教學設計的最重要的問題，MOOCs設計可以促使師范生更準確地把握知識之間的關系，理清學科的知識結構，繪制知識圖譜，按照知識圖譜，給每一知識點找到微視頻最佳的表現方式，認真制作微視頻，設計作業和診斷性測驗。經過慕課設計與制作，師范生信息化教學設計能力將會進一步提升。

目前MOOCs制作方式有兩種，一是課堂錄像形式，是把真人講解課程過程錄制下來形成微視頻;二是采用動漫小人的形式講授每一節課，形式新穎。這種方法針對知識淵博但普通話不標準、學習者聽課較為費力的教授們的課堂，可以轉換為動漫人物發出的非常標準流利的普通話，從而克服語言上的障礙。打破了傳統教學模式中真人講解的局限，能吸引學習者特別是中學生的注意力。是最新的MOOCs制作方式。

為了讓師范生了解信息技術前沿，以任務的形式讓學生嘗試探究最新的MOOCs制作方式，以分組的形成，讓不同的小組選取不同的內容，用不同的方式實現MOOCs的設計與制作，然后分享給不同的組內師范生，教師組織師范生進行自評、互評，教師點撥提高，評價MOOCs的教學設計優缺點。在MOOCs制作與設計過程中，師范生一方面要學習MOOCs制作軟件的使用，一方面考慮MOOCs內容的信息化環境下的教學設計，這樣逐漸提升師范生的信息化教學設計能力，將信息化教學設計思想落實到MOOCs制作中。

3.3 實施“三導師制”下的全程實踐教學模式

組建三導師團隊，由三方導師共同參與師范生的8個學期的全程指導，即“校內信息技術專業導師”，主要培養師范生的信息技術專業知識和技能，二是“校內教學技能培訓導師”，主要提升師范生的專業教學能力;校內專業技術導師為師范生提供技術支撐，如MOOCS的制作，網站建設等。并與校內教學技能培訓導師共同合作，以保證將所學習的信息技術熟練應用于教學設計和教學實踐;三是“校外中小學教育實習導師”，主要指參與師范生8個學期的全程教育見習、教育實習、指導師范生教育教學實踐能力的校外導師，還包括學校聘任的專家、優秀教師和教學名師，主要為信息技術師范生進行專場講座。引領師范生對中小學新課改、新教學理念、班主任工作、教學技能的有更深入的理解，為未來的職業打好基礎。

由于師范生的教學技能和信息技術專業技能的培養貫穿4學年，教學技能的實踐也按照教育職業體驗→輔助見習、教學見習→教育實習3個環節進行，并落實到4學年進行，所以“三導師”共同全程參與指導，只是在不同學期，工作側重上有所區別。

3.4 完善實施二維任務驅動式教育實習模式

二維任務驅動是指師范生在第4學年第1學期的20周頂崗教育實習活動，從教育教學實習與信息技術專業技術兩個方面進行，每一個方面都有具體的任務，讓師范生帶著任務參與實習，師范生完成規定的任務，經評估合格后才能結束實習。

在實習中的任務除了學校規定的教育實習任務外，還帶著信息技術環境下的教學技能和信息技術應用方面的實踐任務，教育實習中實行課前教學設計過關制度。通過二維任務驅動式頂崗教育實習，促進師范生全方位了解中小學信息技術教師的主要職責、教學的過程、規律、內容和教學改革新動態，了解信息技術課程教學的基本方法，嘗試開展信息化環境下的教學，提升信息化的教學能力。

3.5 信息化教學設計能力評估方法改革

采用教師評價，生生評價等多元化、多樣化評價方式，力求科學、公正、有效、全面地評估學生的教學能力、教學設計能力和信息技術專業能力，微格教學訓練、說課訓練、師范技能訓練與達標活動相結合，把學習過程與評價過程結合，重點考核師范生的能力，從而也間接培養師范生的教學評價的設計能力[3]。

4應用效果

經過研究與實踐，從學生就業的學校反饋結果和調查問卷分析結果可以看出：計算機科學與技術專業的師范生信息化環境下的教學設計意識明顯增強，信息化教學設計能力提升明顯，學生養成利用信息技術提高呈現教學內容的效率、質量和設計教學反饋評價習慣;落實了“以學為中心”的教學新理念，讓新型學習模式在教學實施過程中得以應用，從而也帶動了師范生教育教學能力和創新能力的提升;并在各級教學技能大賽中，成績優秀;就業率逐漸上升，并從學生就業的學校反饋結果來看，對學生滿意度較高。

參考文獻

[1] 李云宏.淺談如何進行信息化教學設計[J].新教育時代（教師版），2016（33）：254.

[2] 趙秀英.師范生信息化教學設計能力現狀分析[J].教育科學，2018 （7）：90-91.

[3] 佚名.信息化教學設計與傳統教學設計之比較[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_b78acba30101aq06.html，2012-12-28.

作者簡介

趙秀英（1968-），女，河南商丘人;學歷：碩士，職稱：副教授，現就職單位：洛陽師范學院，研究方向：現代教育技術。