中美高校課程體系的改革進程與動因分析

摘 要：隨著對課程體系改革漸變性與多樣性特征及動因認識的深化，我國課程體系改革的理論探索與實踐創新正不斷推進。美國高校課程體系的改革歷程較長，專業教育與通識教育在改革中發展，哈佛大學課程體系的改革經驗與教訓值得關注。通過對中美高校課程體系改革進程與動因的比較分析，建議我國高校課程體系應進一步完善共同治理、明確體系定位、加強課程建設、改進教學方法。

關鍵詞：課程體系;改革進程;動因分析;設計與結構;共同治理;教學方法

《中國教育現代化2035》指出，要“加強課程教材體系建設，科學規劃大中小學課程，分類制定課程標準，充分利用現代信息技術，豐富并創新課程形式”。為此，必須進一步深化高校課程體系改革。國內文獻對于課程體系的重要性、必要性、邏輯性已有諸多論述，并高度關注構建課程體系的目標、原則、框架、基礎和舉措等。在此基礎上，本文著重討論課程體系的改革進程與動因 。

一、基本概念與不同觀點

1.基本概念

課程是從學科知識中選擇一部分“最有價值的知識”所組成的教學內容[1]，可以歸納為教學科目、有計劃的教學活動、學習者在學校情境中獲得的經驗等三個方面[2];體系泛指若干相關事物或意識互相聯系而構成的一個整體。作為一個組合詞，課程體系的概念比較直觀，可以英譯為“curriculum”，在相關文獻中也較為常見[3]。

劉道玉指出，課程體系是指教學中諸多課程以一條主線互相聯系而構成的整體[4]。張大良認為：課程體系是特定的課程觀、課程目標、課程內容、課程結構和課程教學方式的綜合，是實現學生全面發展目標的載體，是保障和提高教育質量的關鍵[5]。俞婷婕和眭依凡也肯定課程體系是“大學教學得以發生的基礎，人才培養目標得以實現的重要保證和必需手段”[6]。

2.不同觀點

（1）改革是否發生。盡管有觀點認為，課程體系是“學術的墳墓”，改革從未向前推進，而只是簡單地從一個極端走向另一個極端。但巴斯特多認為，課程體系的改革貫穿美國高等教育歷史，從宗教到世俗、從古希臘與古羅馬死板固化的古典課程到課程多元主義、從傳統和保守主義到實用和發展。他強調，盡管美國課程體系的革命性變化實屬罕見，但經常發生的漸變并不斷積累，導致了顯著和持久的變化[3]。經濟社會發展對于人才培養不斷提出新要求，學生的組成與需求也在發生變化，課程體系在不斷改革以與之相適應，從以“傳授知識為中心”走向傳授知識、提升能力與價值塑造“三位一體”。

（2）如何看待改革。保守主義作家迪索薩在《非自由教育》一書中指出，美國高等教育被左翼意識形態接管，正在尋求采用多種文化融合的課程體系來摧毀傳統西方價值和文明。阿特巴赫雖然引用了該觀點，但顯然對此并不贊同。他認為，上述看法誤導了對于課程體系與校園多元文化的思考[7]。卡內基教學促進基金會也認為，殖民時代的僵化課程放在今天就會是一個時代的錯誤。哈佛、耶魯、麻省理工等大學的課程體系在不同歷史時期均不相同。每一個新的課程體系在實施過程中，都是阻力不斷、矛盾不少，盡管成效顯著，但也毀譽不一，最后面對新的需求又進一步尋求新的方案取而代之[8]。密歇根大學原校長杜德斯達等強調，高等教育的多樣性使得原來只適用于貴族精英的課程體系難以滿足不同類型高校與學生的多種需求[9]。每一所大學都是一個獨立的個體，課程體系各有特色，使得不同類型、不同層次高校的課程體系呈現出多元和多樣化。

（3）改革的動因。不同國家、不同高校課程體系的改革進程有所不同，但改革的動因卻有相似之處，都是針對問題和需求，圍繞應該傳授學生什么樣的知識，應該培養學生具備什么樣的能力展開的，并伴隨人才培養定位拓展、經濟社會發展、科學技術進步、學生需求變化而不斷深化[10]。不同的價值判斷和利益驅動引導了各色的改革實踐，高校師生員工、政府、非政府組織、企業等多個治理主體，都投身于課程體系改革，從人才培養的目標和定位、通識教育和專業教育的課程比例及功能、課程選修的自由度和適應性、總學分的控制和實踐課程教學的比重、課程組織模式等諸多方面推進改革[11]。

二、中國高校課程體系的改革探索與實踐

國內文獻對于課程體系改革的態度更加正面，將其視為“必須完成的一項至關重要而又具有挑戰性的關鍵工作”[12]，但也認識到，課程體系改革“可能涉及到各方利益的博弈”[13]，會遇到阻力和質疑。新中國成立后，我國高等教育的課程體系全面學習蘇聯模式，利弊得失已有諸多討論，但其后果和影響卻難以在短期內消除。

20世紀90年代中期起，一批大學相繼推進課程體系改革。復旦大學于1994年施行“普通教育課程+學科基礎課+專業課”的新課程體系，并在進入21世紀后進一步調整為“通識教育課程+文理基礎課程+專業教育課程+任意選修課程”。2003年，北京大學在低年級實行通識教育，在高年級實行寬口徑的專業教育，并在教學計劃和導師指導下推行“學生自由選課學分制”[14]。2017—2018學年第二學期，北京大學的課表中有公共選修課160門、通選課331門、大類平臺課265門。2016—2017學年，廈門大學開設本科課程3928門，其中選修課程占到51.27%[15]。清華大學繼續強化“厚基礎、重實踐、求創新”的人才培養特色，不斷完善通識教育基礎上的寬口徑專業教育，提出培養“研究型、管理型、創新型、國際型”的卓越工程人才，并將此人才培養理念落實在以提升能力為指向的課程體系調整之中[12]。

同時，大多數研究生培養單位也已實行學分制，課程體系涵蓋“公共必修課、專業基礎課、專業必修課和專業選修課”等四個部分[16]。另外，高職教育也開展了能力本位、項目課程、工作導向等模式的課程體系改革[17]。

總體看，我國高校課程體系改革有助于適應人才培養定位的變化與經濟社會發展的需要，但改革還不夠深入，一些高校的課程體系與人才培養目標結合不夠緊密，頂層設計和統籌不夠、選修課量小質低、忽視核心課程[15]，也有專業化和碎片化的危險，進一步深化課程體系改革的任務還非常艱巨。

三、美國高校課程體系的改革歷程與挑戰

1.改革的變遷

北美殖民地最初創辦的高等教育機構，受到其歐洲宗主國的影響，定位于培養神職人員和社會紳士，課程體系狹窄而又嚴格（narrow and strictly）[18]。哈佛、耶魯等大學效仿牛津大學和劍橋大學模式，實施“七藝”加“神學”為中心的課程體系，主要用拉丁語講授文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、倫理學、古代史、希臘文和希伯來語等[19]。盡管傳統學院的英才課程體系（elite curriculum）是不少學者心儀的目標和主張，但伴隨經濟社會的發展，傳統課程體系的弊端得到了反思和批判，富蘭克林等一批開國元勛主張要實施一種全新的、美國式的“有用的教育”[20]。

19世紀初，美國工業革命興起，對人才培養提出了新要求，改革課程體系的呼聲高漲，州立大學和一些專業學院率先推進改革。前總統杰斐遜出任第一任校長的弗吉尼亞大學，注重本土特征與實用學科，認可大學生可以將某一職業作為自己學習的專業，并允許學生有限度地選擇所喜歡的課程[19]，促使高校課程體系擺脫神學和古典人文知識的局限。

《1828年耶魯報告》出臺，旨在捍衛古典課程的核心地位，反對在本科生中開展實用知識和技能教育，反對學生自由選修課程，一些高校課程體系改革停滯甚至倒退。但密歇根大學校長塔潘和布朗大學校長韋蘭德頂住壓力，在19世紀中期推進了新一輪課程體系改革，耶魯等傳統大學也不得不進行改革。1847年，耶魯大學設立了科學技術系，并在美國高校中最先設置實用性很強的“巖石和礦物實驗課”。1862年的《莫雷爾法案》，使得各州建立新學院，不僅推進了高等教育的機會均等，也促進了改革。公立大學普遍建立新的課程體系，工農業生產所需要的技術和工藝等實用知識得以在大學講授和學習[19]。

經濟社會快速發展，對于人才培養提出了新的要求，也促進了高等教育的規模擴張。19世紀末，美國高校注冊學生23.8萬人，是1869—1970學年的3.8倍。進入20世紀后依然快速發展，1939—1940學年已達149.4萬人。二戰后，大批退伍軍人接受高等教育，高校注冊學生人數1947年達到233.8萬人[21]。高等教育受教育者從少數精英階層轉向社會平民大眾，對于課程體系改革的要求持續高漲，企業也要求把雇傭員工的技能教育融入課程體系，加之受到當時蘇聯衛星上天的影響，從而進一步強化了科學知識與實用技術在大學課程體系中的地位，也引發了對本科畢業生學分標準的質疑。費瑟曼指出，美國多數高校要求修滿120學分才能獲取學士學位，其原因在于長期以來一貫如此，但從未認真論證，而這個標準對于有些專業未必合理[22]。

同時，實用主義與功利主義也引發了課程體系的一些問題，高校內部專業化和職業化傾向嚴重，專業劃分越來越細，大量新的專業和課程涌現。為此，學術界進行了激烈的爭論，高校也在積極探索，促進了通識教育的發展。

2.博雅教育與通識教育的變革

博雅教育在歐洲的歷史悠久，也對美國高等教育產生了很大影響，特別是在內戰前起主導作用。20世紀20年代起，“通識教育”一詞經常“出現于美國各類教育期刊、著作、會議及政府文件中”[14]。經濟大蕭條引發勞動市場崩潰，“能就業”的重要性壓倒了“專業對口”，對于畢業生的綜合素質提出了更高的要求。同時，不少大學要求進入專業學院學習的研究生應擁有學士學位。高校不僅要糾正“課程體系職業主義”（curricular vocationalism）的弊端[23]，還要對基礎教育進行補課，不少大學課程體系中通識教育的課程增加。

二戰后，一方面，加強通識教育的呼聲更加高漲，并成為一些大學課程體系的主要改革內容。另一方面，高校分層定位和分類發展趨勢更加凸顯，不僅研究型大學之間的課程體系有所差異，贈地學院、社區學院及傳統文理學院之間因人才培養定位不同，通識教育各有千秋，不可將一流大學的課程體系當作美國所有高校的統一或唯一模式。20世紀60年代的學生運動，一些高校過分遷就學生要求，造成了課程體系的混亂，也進一步深化了對于通識教育的思考。

20世紀80年代后，美國高等教育的內外部發展環境更加復雜，聯邦政府投入高等教育的經費減少，社會對高校疑慮重重，面對本科教育課程支離破碎，90%以上高校都推進了改革。杜克大學提出“課程體系2000”計劃，對本科生的通識教育課程體系實施全面系統的研究和改革，強調“整體選擇與個性選擇”相結合，著力將“知識領域、探究方式、重點探究和能力培養結合起來”，確保本科生能共享多種教育體驗，避免忽視某一類知識[19]。

1998年，美國卡內基教學促進基金會發布《重建本科教育：美國研究型大學發展藍圖》（博耶報告），倡導整體知識觀的課程思想，以提高學生對知識“整體一致性”的認識，提升學生的邏輯思維、寫作和口頭表達能力;主張整合大學通識教育與專業教育課程，將科研訓練有機地融入本科生教育之中，“具體改革舉措多數落在了課程體系的建設上”[14]。美國區域認證機構普遍對4年制高校學生的通識教育提出要求，如“南方高校認證協會”要求本科畢業前通識教育學分的底線是30學分[22]。

2005年，美國學院與大學聯合會啟動“博雅教育與美國的承諾”（LEAP）行動，2007年又發布了《新全球化時代的大學學習》報告，在積極探索博雅教育新范式的框架之下，將一些具有高影響力的教學實踐作為指南收錄于報告附錄，包括新生研討課與新生體驗、通識體驗項目、學習共同體、寫作強化課程、協作性作業或項目、本科生科研經歷、多樣性或全球化學習、情境化的服務學習或社區學習、實習、高年級頂石課程或項目等[24]。

近年來，為了應對新知識不斷涌現，而學分與課時又難以增加的實際，普林斯頓大學形成了“通識課+專業預修課+專業核心課+自由選修課”的體系架構，并采取嵌入交叉學科課程模塊和學生跨學科選修兩種方式來促進學科交叉[25]。普渡大學工程教育系將“工業界產生的新技術、新業態及其對工程教育的影響”整合到課程體系和教學內容中，新舊課程互為補充、相互促進，逐漸形成了多學科交叉融合新機制，特別是模塊化的課程設置已成為其多學科工程（Multi-disciplinary Engineering， MDE）的一大特色[26]。

3.哈佛大學課程體系的改革

哈佛在創建之后很長的一段時間里，都將能閱讀古典拉丁文作為入學要求，而學生畢業的要求則是能夠用拉丁語誦讀《舊約》和《新約》[27]。

多年來，哈佛歷任校長都關注并推行課程體系改革[28]，也為我們了解美國高校課程體系的改革歷程提供了一個觀察窗口。

埃利奧特任校長（1869—1909年任職）期間，克服內外部巨大阻力，在哈佛推行選修課，以替代原有的經典課程體系。改革的成效毋庸置疑，但也帶來了一些新的問題。例如，在“不受限制的選課制課程體系”下，有的學生“只選擇那些容易的課程”，而不遵循任何有序連貫或理性有效的學習計劃[15]。

洛厄爾任校長（1909—1933年任職）后，認識到當時的課程體系使得學生擁有太多的自由，決定推行本科生主修制的課程體系，發布了指導學生學習的手冊。但是，時任化學系主任的科南特帶頭拒絕這一計劃[8]。

科南特任校長（1933—1953年任職）12年后，發布了《自由社會的通識教育》（紅皮書），深刻論述了通識教育的理論，被視為二戰后美國課程體系改革的一個里程碑，但也因其進一步強化了通識教育課程的政治色彩、專注于西方文明而受到批評[29]。

針對上述問題，博克校長（1971—1991年任職）推動了新一輪課程體系改革，歷經4年的辛勤努力與耐心磋商，于1978年提出了新的“核心課程”（公共基礎課）。對畢業班學生的調查結果顯示，85%的學生對此“總體滿意”或“非常滿意”，但也有學生抱怨有些核心課開設得太隨意，而學生的選擇受到諸多限制。有的教師也不太喜歡講授核心課程，因為本專業與非本專業學生的基礎及學習積極性差異較大[8]。

薩默斯任校長（2001—2005年任職）后，公布了新的課程體系改革方案，強調給予本科生更多到外國學習的機會、更新和加強自然科學課程、學生擁有更大的課程選擇自主性、加強學生和教授間的聯系[19]。該方案受到了被他免去哈佛學院院長職務的劉易斯等一批教師的激烈反對，他們抨擊這個用時一年“閉門造車”的方案，沒有與教師充分溝通，缺乏指導理念、整體設想和實質性內容也了無新意。這也成為薩默斯后來被罷免的“罪狀”之一。

四、深化我國高校課程體系改革的建議

1.完善共同治理

高校課程體系一定程度上受到院系特定教師的意志和期望的影響，其改革的阻力也會來自部分教師，特別是那些資深教授和能力不足的教師，甚至會引發不同院系之間的矛盾[22]。同時，課程體系改革還面臨全校教育教學資源統一調配、現有課程體系深度重構等困難。有的學生入校前對自身和專業都缺乏深入了解，入校后在大類培養和自由選專業過程中可能會感到困惑，也有可能出現“熱”“冷”門專業的調配等問題[26]。因此，課程體系的改革需要多方參與、共同治理，也使其成為大學治理體系和治理能力現代化的重要內容，包括新工科建設要充分發揮“合作企業所具有的工程教育資源優勢”，校企共同設計與構建課程體系和教學內容[12]，勢必帶來更多外部治理主體的參與。

2.明確體系定位

課程體系是課程目標、知識、教學、學習、評價等諸多要素的集成，缺乏體系就像少了“線”或“網”的聯系與架構。要堅持實事求是、因校制宜，每一所高校都應圍繞自身的人才培養定位，明確課程體系的定位，在強化核心課程的同時，提高選修課的數量和質量，處理好通識課與專業課、核心課與選修課、理論課與實踐課、課內教學與課外活動等關系，多開設跨學科課程、交叉課程。完善體育課程與體育鍛煉、公共藝術課與藝術實踐、勞動教育課程學習和實踐。做好課程類型和課程門類的安排順序與學時分配，規范管理各類各科課程的學習目標、學習內容和學習要求等。

3.加強課程建設

更新觀念理念，強化課程目標導向，高度重視課程的選擇，完善激勵機制，認真實施一流本科課程建設“雙萬計劃”。嚴格按照培養大綱和課程體系的要求精心設置每一門課程，明確課程目標，優選課程內容，在體系框架下完善課程內容，在課程構建的基礎上優化系統集成，加強課程間的內在聯系，更好地實現課程的整體效應。

4.改進教學方法

“課程體系和教學方式分別通過確定教什么和怎么教”，在人才培養過程中發揮著各自不可替代的重要作用[6]，應同步推進課程體系改革與教學方法改進，推動研究型教學，強調師生互動，培養學生的批判性思維與探索精神。強化現代信息技術與教育教學深度融合，積極推進“MOOC+SPOCs混合式教學”“大班授課、小班研討”“翻轉課堂”等教學模式改革，深入探索“PBL教學法”“情景教學法”“案例式教學”等教學方法的應用。強化教學研究，定期集體備課、研討課程設計，加強教學梯隊建設，完善助教制度，提升教師能力，科學評價學生學習，嚴格制度管理，強化激勵機制，引導學生樹立終身學習的理念，推動教育教學質量整體提升，使其在高等教育內涵式發展、建設高等教育強國進程中發揮更大的作用。

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[基金項目：國家自然科學基金委管理學部2020年第1期應急管理項目“新時代行業特色高校治理模式與創新發展研究”（基金號：72041014）。本文得到了西北工業大學副校長楊益新教授等同事的審閱與指正，特此致謝]

[責任編輯：周曉燕]