如何提高初中語文文言文閱讀教學的有效性

福建省泉州市德化第八中學 林昆鵬

古典文學作品作為文化傳承和革新的載體，值得我們重視。從經典中來，到經典中去，新一代的中華民族的“希望”必須深入經典文學作品，從中尋找中華傳統文化的源頭。文言文是中華傳統文化的載體，更是學生了解中華民族歷史的窗口。對于學生來說，學習掌握文言文閱讀方法是必要的，教師要銳意革新，以提高初中語文文言文閱讀教學質量為己任。

一、從書面交流到對話交流

五·四新文化運動浪潮之前，文言文一直代表文學的“正統”，而五·四新文化運動之后，白話文取代了文言文，漢字也加快了由繁體字到簡體字的簡化進程。漢字的簡化進程加速，導致文言文在教育等領域的長時間缺席，學生能夠接觸文言文的機會不多，因此文言文閱讀教學陷入了僵局。傳統教學模式中，初中語文文言文閱讀教學課堂上教師是絕對的主角，學生因為種種原因的限制，甚至連旁聽者的角色都扮演得不是很成功。部分教師全程“獨角戲”，學生沒有機會發表自己的意見和看法，更不要談自由思考，只能被動地接受，導致課堂效率較低。文言文閱讀本身難度較大，學生存在一定的閱讀障礙，而教師授課方式也存在一定問題，這導致學生對文言文閱讀從一開始的好奇轉變為厭煩。從某種程度上加劇了文言文閱讀在初中語文教學中的缺席。

根據新課程標準的要求，初中語文課堂要確立學生的主體地位，教師只是起到輔助作用，只是學生學習的引領者。因此，教師要構建對話式的文言文閱讀教學課堂。在文言文對話課堂上，教師與學生的身份地位是平等的，原本的書面交流不能滿足學生日益增長的學習需求。文言文閱讀學習不能只停留在書面交流階段，盡管書面交流可以夯實學生的文言文閱讀基礎，但是不利于學生深入學習。教師要創設具體情境，將學生導入相關情境，讓學生在情境中使用文言文對話，鍛煉學生文言文的語感和拓寬學生文言文的使用范圍。例如：教師在講解《鄒忌諷秦王納諫》這一則文言文時，如果教師只是單純地沿用傳統教學模式，逐字逐句解釋文言文的含義，然后讓學生自行歸納整理，這樣文言文閱讀教學并未有較大的改進。而教師采用對話交流的方式與學生進行角色扮演，親身演繹這個故事，可以拓寬學生文言文知識的同時，還能深入挖掘其中蘊含的中華傳統文化，領略中國古代政治文化的風采。文言文閱讀教學需要教師與學生共同躬身入局，沒有親身經歷的文言文閱讀是不完整的，更是缺少靈魂的。

二、從“一視同仁”到“差別對待”

每個學生都是獨立的個體，這世界上不存在兩個完全相同的人。文言文閱讀教學陷入僵局的另一個原因就是教師在教學中過于“一視同仁”。在施行素質教育強調全面發展的今天，初中語文教學也要求促進學生的個性化發展，這與全面發展的教育戰略并不矛盾。而教師在沒有充分了解每個學生的情況下，開展集體教學活動，完全沒有考慮學生的承受能力和文言文閱讀素養，這就導致每一項教學活動的開始都意味著部分學生教學活動的結束。教師要充分了解學生，深入每個學生的學習生活中去，從學生的日常學習和平時生活的點滴中找尋、發現學生的特質，建立且完善學生文言文學習情況檔案，根據學生文言文學習素養和學習習慣等因素不同進行“差別對待”。

教師要利用碎片時間，課前準備的幾分鐘或者是課程結束后學生整理學習資料放松休息的時間，教師都可以抓住機會消除師生之間的距離感，與學生進行直接交流。在周末，教師還可以隨機選擇學生進行家訪，通過拜訪學生家人來找尋學生在學校里沒有展現過的一面。初中生不同于小學生的稚嫩，但是身體和心理仍處于未成熟階段，因此要想完整地了解學生，還需要從學生父母那里搜集資料。另外，教師還可以通過學生的同學、朋友評價來了解學生，通過這些同學、朋友的描述，再結合之前的調查結果，教師可以對學生有一個整體的判斷。教師在給學生建立文言文學習檔案之后，可以將學生分層級進行教學。分層教學并不代表教師對學生歧視，而是更好地完成教學任務，提升教學質量的方式。每個學生的文言文閱讀素養不同，在閱讀同一篇文言文時遇到的需要處理的問題也不盡相同。如果教師按照最低水準來授課的話那樣會造成大部分學生學習時間的浪費，而教師按照最高水準來講解文言文時，大部分學生的問題又得不到有效的解決。因此，分層教學才是文言文閱讀教學的最優解，教師根據學生文言文閱讀素養和其他因素將學生分成幾個層級，布置閱讀任務時每個層級學生的閱讀任務都有所不同。文言文閱讀素養較高的學生所處的層級就較高，閱讀任務相對來說難度較大；而文言文閱讀素養較低的學生所處的層級就較低，閱讀任務難度小一些。分層教學在一定程度上來說是因材施教的具體體現，有助于學生的個性化發展，從根本上解決文言文閱讀教學中出現的“眾口難調”的教學問題。

三、從積累到寫作

大部分教師在文言文閱讀訓練中往往會要求學生積累關鍵詞語的釋義，卻很少要求學生使用文言文閱讀中積累的詞語進行寫作。當然，部分教師對此做法不認可，認為初中生能力達不到，不具備創作文言文的水平，而新課程標準對文言文閱讀教學的要求也不包含創作文言文的內容。大量積累文言文閱讀中的詞匯固然有幾分作用，但是要想真正讀懂文言文，把握文章核心脈絡還是要分析文章結構和情感，以及創作文言文。文言文閱讀教學實際上等同于外語教學，區別是外語跟漢語的關聯微乎其微，而文言詞匯是漢字的某個時期的某種形態。教材上提供給學生閱讀學習的那些文言文只是“開胃小菜”，教師通過這些進一步開展文言文閱讀教學，學生通過其熱身訓練準備迎接更高難度的挑戰。初中語文教材中文言文閱讀課后作業要求學生進行拓展延伸閱讀，這意味著學生需要根據自己的實際學習需求進行文言文閱讀訓練，當然訓練量往往掌握在教師手中。這些無不暗示了學生文言文閱讀能力需要提高，需要更多的閱讀訓練量，因此使用文言詞匯進行寫作也就顯得不那么“過分”了。教師如果指望學生在課堂上閱讀了幾篇文言文就能夠領略中華傳統文化的風采，傳承中華傳統文化精髓，那就有些異想天開了，我國古代遺留下來的文言文不管種類還是數量都較為豐富，因此教師要幫助學生樹立終身學習的學習觀念。

使用文言詞匯進行寫作對初中生來說很難做到，教師可以適當降低標準，放慢教學進度。文言文閱讀教學與進行文言文創作都講究循序漸進，教師要告誡學生能耐得住寂寞，不斷地嘗試和持續地積累總歸能夠完成文言文的創作。要想全面了解認識文言文，要想提高文言文閱讀素養，使用文言詞匯進行寫作是捷徑。學生在寫作過程中會自然而然地掌握虛詞實詞的使用，文言文中常用句式的使用以及文言文中語法的使用規則，這是學生大量閱讀文言文之后才有可能意識到的問題，而寫作需要解決這些問題。學生能夠堅持使用文言詞匯進行寫作就是巨大的進步，熟悉了文言文寫作的學生對于閱讀文言文自然不在話下。

初中語文文言文閱讀教學備受關注，近幾年來傳承中華優秀傳統文化的呼聲越發高漲。教師必須緊跟時代潮流，革新教育理念，優化教學策略，保證完成培養全面型人才的任務。