小學語文情境化課堂識字教學方法研究

江蘇省泰州市姜堰區第二實驗小學教育集團三水校區 花 玉

在小學語文教學中，學生的學習任務以識文斷字為主，習得漢字才能通讀文章、領會文章所表達的思想感情。在進行識字教學時，教師可以采用情境化教學手段來引導學生了解漢字背后的意蘊，讓學生明確漢字之間的聯系。

一、激發學生學習興趣

提到漢字學習，學生的第一反應是大量的書寫、聽寫、默寫、背誦等，這已經成為漢字學習的主要方式，為教師與學生熟知。得益于“熟能生巧”的學習經驗，這種教學方式具有一定的適用性。但經過實踐不難發現，大量書寫固然能使學生掌握字形、字音，但也加重了學生無意義書寫的頻率。許多學生在書寫的過程中是沒有主觀意識的，反而將書寫過程機械化，缺乏個人思考，造成學生將對書寫的厭惡轉變為對語文學習的抗拒。

例如，教師在開展《觀潮》的教學時，將帶領學生認識“寬闊、薄霧、籠罩、沸騰”等詞語。首先，教師應帶領學生了解文章題目中的“觀”。此時，教師利用多媒體為學生播放錢塘江大潮的景象，隨后引導學生思考“錢塘江大潮真乃天下奇觀，那么請同學們仔細揣摩，這‘天下奇觀’中的‘觀’與本文題目‘觀潮’中的‘觀’是一個意思嗎？”在感受到錢塘江大潮的動態景象之后，學生敏銳認識到兩個詞語中所包含的“觀”詞性不同，題目中取動詞之意，代表了“觀看錢塘江大潮”這一動作，而后者則描述了這一景象。隨后，在帶領學生認識“寬厚、薄霧、籠罩、沸騰”等詞語時，教師不妨也采用情境化教學方法。教師可以在播放錢塘江大潮的多媒體視頻時引導學生分辨這些詞語中的意思，讓學生根據錢塘江大潮潮來前、潮來后、潮過后的景象來分辨這些詞語所描繪的究竟是哪一種景象。通過情境化學習，學生在習得這些詞語時，腦海中涌現的是錢塘江大潮的壯麗景觀，對詞語的理解也能更加深刻。

二、降低學生識字負擔

對學生來說，識字是一項繁重的學習任務，而在進行識字教學時，教師所能選擇的教學方法卻十分有限。在每一篇課文學習結束之后，學生需要熟練掌握漢字、精通文章要義，這都離不開反復的書寫與練習。日復一日的抄寫與背誦難免導致學生識字任務更為繁重，情境化課堂在小學語文識字課堂中的應用是為了引導學生將枯燥的漢字學習過程趣味化，降低學生的學習難度，使學生擺脫機械單一的學習方式。為了達到這一教學目的，教師不妨在進行漢字教學時引導學生對漢字進行研究與討論。首先，教師應認識到漢字是以象形為基礎的，盡管在漢字的演變中，這種象形特征逐漸被弱化，但在一些漢字中，這種特征依然明顯。因此，教師在開展教學時，不妨利用漢字具有象形基礎這一特征來鼓勵與誘導學生，讓學生利用自己的創造力與想象力對所學漢字發散思維，使學生學習漢字的過程變得更具趣味。語文學習考驗學生的創造力與想象力，教師在漢字教學中鼓勵學生自由創作、大膽思考、認真考查。語文學習的效率提升，學生學習漢字的熱情高漲，更有利于教師開展教學。

三、引發學生情感共鳴

在進行漢字教學時，教師應認識到漢字不是單獨存在的，漢字因其存在于文章中、語句中、情境中而更具意義。因此，教師在進行漢字教學時應結合文章的思想感情、漢字自身結構特點、作者賦義等。通過這類情境化教學，教師引導學生在學習漢字時傾注情感，語文本就是一門富有情感的學科，漢字學習也不能脫離情感。

例如，教師在進行《為中華之崛起而讀書》的教學時，面對“肅、晰、振”等生字及“嚴肅、疑惑不解、清晰”等詞語，教師應有意識地引導學生將這些詞語所在的段落、句子摘抄出來，然后有感情地朗讀、細致品味，體會這些語句、詞語中所蘊含的情感。同時，教師應舉一反三，引導學生思考，如果換掉了句子中的該詞語，那么此句子所表達的情感還會如此強烈而深刻嗎？學生通過識字與感悟，了解到當時的社會背景、體會少年周恩來立志的原因。小學生的共情能力是最豐富的，教師應利用這一特點，并認識到學習字形、會寫字并不是目的，能在學習與認識中體會詞語的情感才是識字學習的真諦。

識字學習不應該成為學生繁重的任務，為了避免不當的識字教學方式助長學生抵觸語文學習的不良傾向，教師應利用情境教學來引導學生從漢字中體會中華文化博大精深，進而使學習過程趣味化，加深學生學習漢字的興趣。情境化課堂建設離不開知識的熏陶與情感的共鳴，教師應始終以學生為中心設計識字方案，讓學生在自主感悟中體會學習漢字的樂趣。