教師混合式研修中教學、認知、社會臨場感的關系研究
——以信息技術應用能力提升項目為例

李寶敏, 宮玲玲

(華東師范大學開放教育學院，上海 200062)

一、問題的提出

隨著“互聯網+”理念在教師培訓領域的應用，網絡研修與校本研修相結合的混合式研修已成為當前教師學習與專業發展的新常態。《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革，全面提升培訓質量的指導意見》(教師[2013]6號)中指出：各地要積極推進教師網絡研修社區建設，推動教師網上和網下研修相結合、虛擬學習和教學實踐相結合的混合學習，推動培訓模式綜合改革。教育部在印發的《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》中進一步明確要求將網絡研修與校本實踐相結合的混合式研修模式作為中小學教師信息技術應用能力提升項目實施的重要模式。在教育部政策導向下，混合式研修已成為當前推動教師培訓走向專業化的主導模式。基于工作坊的混合式研修是順應國際教師教育趨勢，從“有效傳遞模式”轉向“合作建構模式” 的探索，是促進教師學習從“自上而下”的傳遞過程走向平等的對話、合作建構與智慧生成的過程。

當前國培項目中基于工作坊的研修打破了傳統教師作為獨立個體學習的成長模式，基于工作坊的混合式研修搭建了有機關聯教師學習與實踐融為一體的平臺，通過多維空間的聯結與匯聚，實現教師自主學習與社會性學習結合、學習內容與學習活動整合，線下實踐活動與線上展示共享與交流相結合，推動學習共同體的形成與發展，推動教師知行轉化，將學習向行動轉化。參訓教師作為研修共同體中一員，將基于共同的教學問題協作探討，在群體的知識建構中豐富自身經驗，改進專業領域的共同實踐(Hiebert, Gallimore, and Stigler, 2003)。這表明，教師專業發展的過程已不再是被動接受培訓的過程，而是需要教師主動地投入學習，從情感和認知維度積極參與，構建主動性、反思性、情感性及協作性的學習共同體文化(Avalos，Beatrice，2011)。在教師混合式研修過程中，作為研修共同體中的重要角色坊主如何有效地設計與組織教學，如何構建合作文化、增強并豐富情感體驗，如何促進參訓教師開展有意義的互動以及進行有意義的深度學習都是當前研究重點關注的問題。在一個研修共同體中，各要素并不是孤立存在的，而是彼此關聯、交互影響的(Garrison，Anderson，Archer，2001)。麥克羅林等(McLoughlin et al.，2009)的研究指出：為教師設置合理并富有挑戰性的探究任務、并提供清晰的指導與范例、告知關鍵的時間節點、給予學員及時的反饋與評價，將能促進教師持續參與研修及高階思維的發展。由此可見，教師認知的發展與研修活動的組織與安排密不可分，研修社區的教學維度是關乎教師研修質量與成效的關鍵。

因此，探究我國當前混合式研修模式中的教學、教師學習者的社會互動與知識建構間的關系，可有針對性地改進現有的教師混合式研修的實踐品質，對提升當前混合式研修教師培訓質量有重要意義。本研究以加拿大遠程教育學者蘭迪·加里森(Garrison et al.，2001)開發的探究社區模型為理論指導，以河南省2018年“國培計劃”教師信息技術應用能力提升工作坊研修項目為例，對教師混合式研修中教學、社會和認知臨場感三者間的影響關系探究，并進一步探索各臨場感內部要素間的影響關系，在此基礎上為教師混合式研修的改進提出針對性建議。

二、理論依據

(一)探究社區模型

探究社區模型是當前在線教育與混合式教育環境下重要的理論指導模型(Anderson，肖俊洪，2018)，該框架以杜威(Dewey，1993)的著作《社區與探究》及其批判反思理論為基礎，將其延伸到在線學習和混合學習中，并將探究社區的要素進一步凝練為社會臨場感、認知臨場感和教學臨場感，構建起一個指導學生有效進行深度學習的理論模型和實踐框架(Garrison，2003)。探究社區框架在支持個體學習者合作與反思交流，支持群體活動與社會互動中起著重要作用，是推動協作探究共同體學習的指導框架。

在探究社區中，教學臨場感是指教師設計、促進和指導學習者的認知和社會進程(Garrison et al.，2001)，目的是實現學習者富有個人意義和教育價值的學習效果，包括三個子范疇：教學(課程)設計與組織、促進對話和直接指導(Anderson et al.，2001)；社會臨場感指的是學習者在可靠的環境中有目的的進行交流，彰顯個性及建立人際關系的能力，主要包括三個子范疇：情感反應、交互式響應和凝聚力反應(Rourke et al.，2007)；認知臨場感是指學習者在學習社區中通過持續的交互建構知識和意義，并在意義建構過程中反思和對話的過程(Garrison，2003)，包括四個子范疇：觸發事件、探索、整合和問題解決(Garrison et al.，2001)。研究表明，探究社區框架中的三個維度并非彼此隔離，其中教學臨場感為建立社會和認知臨場感提供了結構化設計和促進指導。同樣，社會臨場感也會影響認知和教學臨場感(Abrams，Asynchronous，2005)。

作為分析和理解在線和混合教育環境中的交互有效框架，以探究社區模型為理論依托，對教師混合式研修過程進行分析探討，可有效理解教師研修中教學、社會與認知過程是如何交互生成，共同促進知識協同建構的。理解教師研修共同體中的認知臨場感、教學臨場感和社會臨場感之間的關系不僅可以豐富探究社區框架內涵，同時對指導教師混合式研修活動設計及優化提供借鑒與指導。

(二)三種臨場感間的關系探究

探究教學臨場感、認知臨場感和社會臨場感三者間的相互關系，是優化并提高探究社區學習質量與成效的關鍵。目前，國外學者基于不同教學情境，探究了不同學習情境下社區理論模型的三種臨場感間的相互關系(蘭國帥，2018)。首先教學臨場感是探究社區中最基本的臨場感，安德森(Anderson，2001)指出：“適當的認知臨場感和社會臨場感，以及真正的探究社區的建立，都要依賴于教學臨場感”。斯旺(Swan，2001)和皮恰諾(Picciano，2002)等通過研究得出：相對于同伴間的互動與指導，在學習社區中教師的教學指導對學習者學習的滿意度與知識的感知度影響更大。安熱利等(Angeli et al.，2003)認為，教師適當的指導或督促，是學習者維持學習興趣和參與在線學習的原動力。同樣帕萬等(Pawan et al.，2003)指出，在缺乏教師明確指導與教學臨場感的學習社區，學習者之間只能簡單的分享經驗或觀點，而不能與他人的觀點建立聯系，為群體知識建構作出貢獻。吳等(Wu et al.，2004)，呂貝克等(Luebeck et al.，2005)和阿諾德等(Arnold et al.，2006)等研究都表明：探究學習社區中教學臨場感對認知臨場感有重要影響。教學設計與指導在促進社區高質量對話與協作中起著重要作用。科贊等(Kozan et al.，2013)等通過相關性分析發現在線課程中的教學臨場感與社會臨場感和認知臨場感顯著相關，并且也可通過影響社會臨場感間接作用于認知臨場感。謝伊和比德杰諾(Shea，Bidjerano，2009)通過采用結構方程模型等方法證明了教學臨場感對認知臨場感有直接影響。

社會臨場感的在探究社區框架中的作用對于創建探究社區以及設計、促進和指導高階思維發展與深度學習至關重要(Garrison，2007)。托馬斯(Thomas，2002)和阿維夫(Aviv，2003)研究證明具有結構化和凝聚力的互動或對話是學習者實現高水平的批判性思維與協同知識建構的必要條件。加里森(2013)發現社會臨場感雖不能直接促進深度學習與產生認知臨場感，但是有助于批評性觀點的分享和挑戰性觀點的生成。這意味著，社會臨場感是創造認知臨場感和激勵深度學習產生的必要條件。加里森等(2010)和科贊等(2013)證明社會臨場感對認知臨場感有直接影響。阿奇博爾德(Archibald ，2010)發現學習者對社會臨場感的感知能夠顯著解釋認知臨場感的變化，并且社會臨場感對認知臨場感的影響遠比教學臨場感更明顯。但相反，也有研究者得到不同的結論。例如，納格爾和科茨(Nagel，Kotze，2010)在分析了為期六個月的研究生混合式課程后，指出社會臨場感不是認知臨場感的預測變量。

認知臨場感與高階思維的形成與深度學習的發生密切相關，是一個探究社區的核心臨場感(Sun et al.，2017)。因此，在多數研究者均把認知臨場感作為校標變量，探究教學與社會臨場感與其的作用關系，以認知臨場感作為預測變量的研究還相對較少。但認知臨場感自身的發展也將反作用于探究社區中學習者的學習與情感體驗(Garrison，2007)。沃恩(Vaughan，2004，2006)的研究充分表明社區中認知發展程度將對群體凝聚力產生影響，說明探究社區中，認知臨場感一定程度上影響著社會臨場感。

總之，探究社區模型是一個動態的、面向過程的理論框架(Anderson et al.，2018)。教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感之間的關系會隨著教育環境、學習者等因素的變化而變化(Kozan，Richardson，2013)。因此，本研究以探究社區模型為理論框架，探討教師混合式研修環境中三種臨場感間的交互關系，以為基于工作坊的混合式研修提供指導策略，為教師深度學習與專業發展提供有效的支持。

三、研究設計

(一)研究對象

本研究選取2018年河南“國培計劃”中小學教師信息技術應用能力提升項目為例，該項目從2016年啟動，目前已開展兩輪。該項目實施是以基于工作坊的混合式研修方式進行的，工作坊研修項目設置50人一個坊(包括3名坊主、47名坊員)，研修時長為五個月，坊員需參加4天集中研修和80學時的網絡研修，是典型的混合式研修模式。在研修過程中，坊主需合理計劃與規劃培訓進度、設計與實施研修活動、組織與管理資源、診斷與解決培訓中的問題以及對學員做出評價與反饋，符合教學臨場感的需要。同時，學員需通過網絡研修平臺進行自主學習、參與在線主題討論，完成體現學以致用的課堂教學實踐性任務，并在線上互相觀摩與評課，開展實踐分享與交流研討，在研修過程中也獲得了相應的社會臨場感與認知臨場感，該項目整體符合探究社區模型的特征。

(二)研究設計

本研究采用阿博等人(Arbuagh et al.，2008)編制的探究社區量表為研究工具，量表題項采用李克特五點計分，根據教師混合式研修中的調查對象修改了部分措辭，并添加了基本信息調查。本研究在已有研究基礎上，首先對研究案例的三種臨場感做相關分析，以檢驗三者間的相關關系。隨后分別以認知臨場感和社會臨場感為因變量進行方差分析，探究三者間的影響關系，并在此基礎上，進行回歸分析，進一步探究有相互影響的臨場感間的回歸關系。

(三)研究問題

本研究主要就以下幾個問題進行探討：

Q1：教師混合式研修情境下，教學臨場感和認知臨場感間的相關性如何？

Q2：教師混合式研修情境下，教學臨場感和社會臨場感間的相關性如何？

Q3：教師混合式研修情境下，社會臨場感和認知臨場感間的相關性如何？

Q4：社會臨場感、教學臨場感是否對認知臨場感有預測作用？

Q5：認知臨場感、教學臨場感是否對社會臨場感有預測作用？

四、數據分析

(一)數據收集與信效度檢驗

1.數據收集與分析工具

本研究在2018年國培項目結束后，對參加河南工作坊混合式研修項目的900位老師發放調查問卷，發放問卷900份，回收問卷897份，回收率為99.67%。本研究主要利用SPSS 23.0軟件對數據進行處理分析。

2.信度檢驗

對量表做信度檢驗，量表總題項的克隆巴赫α系數為0.98>0.8,教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感α系數分布為0.98、0.97、0.98>0.8，量表信度良好。

3.效度檢驗

對量表的效度檢驗分為內容效度與結構效度，該量表自2008年開發至今，已經歷了20年的實踐檢驗，被多次引用，具有良好的內容效度。為驗證結構效度將對量表進行探索性因素分析，量表的KMO和巴特利特檢驗結果顯示，量表的球形檢驗卡方顯著，且KMO=0.983>0.8,表明量表適合進行因素分析。探索性因素分析提取特征值大于1的共同因子，共生成,3個共同因子，特征值分別為24.50、3.12、1.03，方差累計解釋率為81.88%，三因子的旋轉后方差解釋率分別為44.98%、78.94%、81.88%。根據特征值提取的共同因子數為3，量表結構效度良好。

但根據旋轉后的成分矩陣顯示，特征值大于1的情況下對應的最佳因素個數為2，其中教學臨場感的所有題項提取出1個共同因子，而社會臨場感和認知臨場感的題項共同提取出1個共同因子，但根據探究社區模型的理論基礎3個因素可以很好的解釋量表，無須對社會臨場感與認知臨場感進行合并。該情況出現的原因可能是與普通的在線學習相比，在混合式研修的教學背景下，探究社區模型三種臨場感間的的相互作用發生了動態的變化，從而影響了社會臨場感與認知臨場感間的關系。因此，對三種臨場感間的關系需要進一步的探索。

(二)關系分析

1.相關性分析

本研究首先對教師混合式研修模式下，教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感做相關性分析，結果見表一。相關性分析結果顯示，在混合式研修情境下，三種臨場感間相關性顯著。其中教學臨場感與社會臨場感間的相關系數R=0.741，介于0.5-0.8之間，呈現中等程度正相關，接近高度相關；教學臨場感與認知臨場感間的相關系數R=0.758，介于0.5-0.8之間，呈現中等程度正相關，接近高度相關；社會臨場感與教學臨場感間的相關系數R=0.912>0.8，呈現高度正相關。驗證了科贊等(2013)的研究結果：三種臨場感間存在顯著相關關系。為了深入探究三種臨場感的關系，分別控制一種臨場感對另外兩種臨場感做偏相關分析，結果見表一。

偏相關分析結果顯示，控制任一臨場感的影響，另外兩臨場感間仍存在顯著相關性，但相關程度卻發生了很大改變。控制認知臨場感的影響后，教學臨場感和社會臨場感間的相關系數R由0.741下降為0.186，相關程度由中等接近高度相關變為無直線相關性；同樣，控制社會臨場感的影響后，教學臨場感和認知臨場感間的相關系數R由0.758下降為0.299，相關程度由中等接近高度相關變為無直線相關性。相反，控制教學臨場感的影響后，社會臨場感和認知臨場感間的相關系數R雖也有所下降，從0.912變為0.799，但變化相對較小，0.799很接近高度相關。該結果表示，在河南省“國培計劃”信息技術應用能力提升混合式研修工作坊中，學員感知的社會臨場感與認知臨場感間的相關性受教學臨場感的影響較小，但教學臨場感與社會、認知臨場感間任意一種臨場感的相關系數受另一臨場感的影響極大。

這一結果產生的原因為基于工作坊的教師混合式研修環境是在線學習和面對面學習環境的融合，在混合式研修過程中，學員間的線上線下交流互動更為密切，在線下活動中，學員參加主題式工作坊研修，在與坊主、其他學員溝通交流中不斷共享與生成特定聚焦實踐問題的經驗；在線上活動中，BBS論壇為學員創設了協作學習的氛圍，學友們積極切磋觀點，交流經驗，共享智識。學習者作為在職教師，研修內容并非顯性的某一學科的專業知識，而以實踐性問題為導向，以能力發展為重，多為教師在日常教育教學中需具備的信息技術與教學融合應用專業能力，學員在研修中要想獲取深度的教育經驗，單單靠課程學習是難以實現的，需要經歷一個隱性知識的社會化過程，這一過程與學員在研修中感知到的社會臨場感與認知臨場感密切相關。因此，在教師混合式研修的背景下，社會臨場感與認知臨場感間的相互影響程度大于完全在線學習環境下影響程度。

2.方差分析

本研究假設認知臨場感和社會臨場感分別可作為因變量，受另外兩種因素的單獨或交叉影響，為了驗證這一假設，進行方差分析。表二呈現，以認知臨場感為因變量，檢驗教學與社會臨場感這兩個因子對其的影響。結果顯示，教學臨場感、社會臨場感單獨作為影響因子時，對認知臨場感的主效應顯著，F分別為3.948和46.406，可見社會臨場感對認知臨場感的影響更大。同時檢驗教學臨場感和社會臨場感共同對認知臨場感的交互作用，結果表明，影響顯著，F=2.511。

以社會臨場感為因變量，檢驗教學與認知臨場感這兩個因子對其的影響，結果如表三所示，教學臨場感、認知臨場感單獨作為影響因子時，對認知臨場感的主效應顯著，F分別為4.416和48.597，可見認知臨場感對社會臨場感的影響更大。同時檢驗教學臨場感和認知臨場感共同對認知臨場感的交互作用，結果表明，影響顯著，F=2.577。

方差分析的結果雖然驗證了研究假設中的影響關系，但是有影響的臨場感間是否存在回歸關系，作為因素的臨場感是否可真正預測作為因變量的臨場感，已經預測關系如何還需進一步的回歸分析解釋。

表3 社會臨場感為因變量的方差分析

3.回歸分析

在方差分析分析的基礎上，本研究將進一步對三種臨場感間的關系進行回歸分析，以檢驗圖1的預測關系。根據探究社區理論，教學臨場感是指學員對教師設計組織教學活動、提供幫助以及直接指導的感知，教學臨場感的高低取決于教師的教學本身，因此，盡管一個社區的教學臨場感高低與其他臨場感密切相關，但用其他臨場感預測教學臨場感并無理論意義與實踐意義。本研究分別以認知臨場感為校標變量，教學臨場感和社會臨場感為預測變量；以社會臨場感為校標變量，教學臨場感和認知臨場感為預測變量，進行二元線性回歸分析。

1)社會臨場感、教學臨場感對認知臨場感的二元回歸分析

本研究先以認知臨場感為校標變量，教學臨場感和社會臨場感為預測變量建立回歸分析模型，對回歸模型進行殘差分析與多重共線性檢驗，標準化殘差直方圖均接近鐘型曲線，符合正態性的基本假設，方差膨脹因素VIF值分別為2.218和2.352<10，多重共線性現象并不明顯，表明模型適合進行回歸分析。在本研究中，“社會臨場感”與“教學臨場感”與“認知臨場感”間的預測關系如表四所示，其中兩個預測變量與校標變量“認知臨場感”的多元相關系數為0.920，多元相關系數的平方為0.846，表示兩個變量共可解釋“認知臨場感”84.6%的變異量。兩個自變量的標準化回歸系數均為正數，表示“社會臨場感”和“教學臨場感”對“認知臨場感”的影響均為正向，且影響均顯著。其中“社會臨場感”的β系數絕對值較大，表明“社會臨場感”對“認知臨場感”的解釋力要高于“教學臨場感”，且解釋力度較大。

表4 社會臨場感、教學臨場感對認知臨場感的二元回歸分析

2)認知臨場感、教學臨場感對社會臨場感的二元回歸分析

在進行認知臨場感、教學臨場感對社會臨場感的二元回歸分析時，常量的預測顯著性P=0.735>0.5，表明常量對校標變量無顯著性影響，故刪除常量后再進行回歸分析，模型的VIF=105.236>10，說明“教學臨場感”與“認知臨場感”間存在共線性關系。因此，采用逐步多元回歸分析法進行分析，分析結果顯示，預測變量為“認知臨場感”和預測變量為“認知臨場感和教學臨場感”時，模型的相關系數R和R方均保持不變，說明預測變量為“認知臨場感”校標變量為“社會臨場感”模型的擬合度較好，因此，對此模型進行一元線性回歸分析，常量顯著性P=0.085>0.05,故刪除常量后進行分析，結果如表五所示：

表5 認知臨場感對社會臨場感的一元回歸分析

表5中，“認知臨場感”與“社會臨場感”的多元相關系數為0.998，多元相關系數的平方為0.996，表示“認知臨場感”可以解釋“社會臨場感”99.6%的變異量，解釋力度極高。

4.結論分析

圖1 教學、社會、認知臨場感間相互預測關系

根據回歸分析的結果，構建出圖1所示的三種臨場感相互預測關系，并得到以下結論：本研究中，教學臨場感與社會臨場感均可直接影響并交互作用于認知臨場感，且教學臨場感和社會臨場可預測認知臨場感；而認知臨場感可直接影響社會臨場感，并通過和教學臨場感交互作用來影響社會臨場感，但只有認知臨場感可預測社會臨場感。

1)教學臨場感對認知臨場感存在直接影響

相當于在線學習，混合式研修不僅強調在線學習，更重視線下實踐與真實情境下的工作坊活動，教師需設計具有專業引領的主題研修活動，以促進學員在培訓過程中生成真正融入實踐智慧的知識，達到培訓目標(魏非，李樹培2017)。在研修中，教學臨場感主要體現在坊主“分組建立學習共同體”、“合作建構工作坊研修主題”、“制定與實施工作坊研修計劃”、“組織網絡學習”、“組織開展協同備課活動”“總結反饋與評價”等，是促進學員認知與行為轉化的過程(李寶敏，宮玲玲2018)。

因此，在教師混合式研修過程中，教學臨場感中的“設計與組織”子項直接“觸發”學員的認知活動、激發學員的好奇心與學習興趣、鼓勵學員去探索相關的學習內容，例如在研修過程中，坊主制定和發布研修主題之后，研修學員就需完成“根據研修主題完成個人教學設計”這一學習活動，體現了教學臨場感直接影響認知臨場感。

2)教學臨場感與社會臨場感交互影響認知過程

在教師培訓過程中，學習者知識的生成經歷著復雜的過程，是一個在培訓過程中不斷學習、應用、反思、修正、分享的過程(劉徑言，陳明選，2013)。教師學習與專業發展具有情境性與實踐性。從認知角度來看，教師培訓不僅是讓一線提升教師理解教育理念與專業知識，更重要的是關注教師的專業實踐能力提升。這些能力是通過培訓過程中的探索與整合相關問題解決方案并應用于實踐的過程中獲取的，而這個認知過程離不開坊主的引導與幫助，同時也依賴于教師間相互學習和交流。

因此，在教師混合式研修中，教學臨場感中的“提供幫助”和“直接引導”與社會臨場感中的“情感響應”、“開放交流”間交互作用，影響著學員認知臨場感中的“探索”、“整合”、“解決”過程起著重要作用。

3)認知臨場感與社會臨場感存在相互的直接影響

在混合式研修環境下，認知臨場感與社會臨場感間的關系并非是單向的。首先社會臨場感能打開通往認知臨場感并成功達成目標之門，研修過程中學員之間的交流使其在與他人的交互活動中同自己的教學經驗進行比較，從而產生對自己教學和自身學習的元認知，并對其他學員產生影響，共享的內容也不斷由簡單的知識、經驗的共享轉變為觀念和思想的共享、新觀念的生成，推動高層次的認知發展(周速，2007)。從社會臨場感的子項來看，主要是“開放交流”和“小組凝聚”兩項直接影響認知過程，“開放交流”是指學員間互相交流來維持學習主題的討論或表達對他人信息的同意、贊賞或疑問質疑(蘭國帥，2018)，“小組凝聚”是指學習小組成員間的認可度與合作意識。學員對這兩個子項的感知，取決于研修過程中學員間的相互尊重、相互交流、相互支持等，而這些行為直接影響了在研修工作坊中，學員對教師實踐性知識的建構與新經驗的生成。例如在研修過程中“小組互評后每組要推出一個最優秀的教學設計，作為本組集體研修課例”，在這一小組交流協作學習過程中，學員的實踐性認知得到進一步豐富與發展。

反之，在混合式研修中，學員間的社會性交互是以學習目標和研究任務來凝聚的，社會臨場感是在學員建構知識與完成認知活動過程中生成的。對認知臨場感包含的活動特征進行分析可以發現，混合式教師研修中學員的認知活動多是在一個學習共同體中產生的。該共同體以參訓學員為中心，以解決實際教學問題為出發點，在協作中相互交流、創造知識、分享實踐經驗(馬寧，崔志軍等，2018)。學員在研修過程中，需要積極參與研修共同體，在共同體中“學習在線課程”、“就相應主題開展在線討論”、“互相觀課評課”、“參與線下工作坊實踐研討”、“交流分享學習成果”，學員感知到的認知臨場感與社會臨場感是相互滲透、密不可分的，因此，認知臨場感與社會臨場感的相互之間的解釋力度很大。

4)教學臨場感通過影響中介變量認知臨場感間接影響社會臨場感

在混合式研修中，學習者能利用社會臨場感的激勵、促進與維持對話能力,增加交互，支持認知臨場感和教學臨場感，同時認知與教學臨場感也會反作用于社會臨場感。本文已探討了認知臨場感和社會臨場感的相互作用，而在常規在線學習情境下社會臨場感受教學臨場感中“促進對話”子項的直接影響，輔導教師在學員對話過程中的相應干預將對學員的情感產生影響，增進學員的社會臨場感。而教師在混合式研修中，社會性的對話多是由受參訓教師學習共同體自發生成的，教學中的“促進對話”多是基于特定的研修主題與實踐需求，影響個體教師的認知探索而推動集體間的對話與協作共享(何彪，梁小棠，2018)。因此，在本案例情境中，方差分析雖顯示教學臨場感影響了社會臨場感，回歸分析卻未呈現預測關系，說明教學臨場感通過影響中介變量認知臨場感間接影響社會臨場感。

五、啟示與建議

在“國培計劃”河南省信息技術應用能力提升項目混合式研修工作坊目中，教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感兩兩之間存在顯著正相關。教學臨場感是建立一個批判性、高認知水平的教師混合式研修社區的基礎維度；社會臨場感是維系有效認知的重要條件；提升參訓教師的實踐性知識的生成水平、構建社區認知臨場感是教師研修的重要功能訴求，也是教師混合式研修的最終目標。因此，根據本案例分析中得到的教師混合式研修中教學、社會、認知臨場感的相互關系，在設計與開展實施教師混合式研修時，可得到以下啟示：

(一)設計實踐體驗與交流共享融為一體的教學互助活動，夯實教學臨場感，推動認知活動從探索邁向問題解決

教學臨場感是教師混合式研修中最基礎的臨場感，工作坊中的坊主是研修過程中的專業支持者，其工作坊活動設計與實施推進水平直接決定著研修社區中的教學臨場感，從而影響著共同體認知活動能否由一般性的探究遷移到有效的問題解決(Garrison，2010)。活動理論認為個體的學習活動不是孤立的，而是與學習共同體的協同學習緊密聯系在一起(Engestrom，1987)。研修活動設計中，只有潛入融實踐體驗與協作互助一體的活動策略，充分調動參訓學員的積極性和主動性，營造交流與協作學習氛圍，才能推動認知臨場感從淺層向深度發展，發揮混合式研修的最佳效果。互動和對話是深度學習發展的關鍵要素(Murphy，2004，Varnhagen，2005)。工作坊研修活動設計要能夠支持學員間開展對話，支持學員開展自主性、合作性的實踐反思與探究，指導學員在學習共同體中進行反思性、批判性的學習(李寶敏，黃慶玲，2018)。在設計對話時，對話要能促進教師深度思考，促進學員能夠協作以及批判性地反思性對話，以實現學員間的協作學習、實踐性知識的協同建構與共享。同時，教學活動要與參訓學員的教學實踐相聯結，支持學員開展理論與實踐的對話，推動認知臨場感從“探索”、“整合”層面向“問題解決”層面發展，進而促進她們形成能聯結個人經驗的深度思考、意義建構與問題解決行為。

(二)建構同儕互助研修模式，創設社會臨場感，為有效深度溝通與互助營造條件

加里森(2010)認為，在學習共同體中，要加強社會臨場感，并創設氛圍與提供支持。在教師混合式研修中，應構建有效的同儕互助模式，以促進教師學習共同體之間互相反思教學實踐、交流經驗、協作互助，以解決她們實踐中的困惑與問題。在混合式研修中，建構有效的同儕互助模式，包括氛圍的營造、提供適當的技術與策略支持，以促進教師之間開展高頻度與常態化互助。同時，通過制度建設、激勵措施，激發學員參與同儕的積極性，強化參與意愿，讓他們感受到同儕互助的樂趣，真正破解其在教育教學實踐中的問題與困惑，在互助過程中，引導對話，保障學員間的有效溝通與高質量互助，通過創設社會臨場感，為探究型、高質量的互動與高階認知發展創設條件。

(三)設計與實踐相關的觸發事件，深化認知臨場感，為推進教師開展深度對話奠定基礎

在教師混合式研修過程中，線下實踐與線上討論交流是促進參訓教師認知發展的關鍵。而高質量“觸發事件”能夠激發教師更深入討論。在教師混合式研修中，“觸發”事件與或話題多是由教師提出的，學員間進行進一步的“探索”與“整合”，觸發事件的層次直接影響討論過程中認知發展的進階層次。黃慶玲,李寶敏等(2017)的研究發現與教師實踐相關的觸發事件更容易使討論達到解決階段，降低學習者的無效討論比例。因此，坊主在設計討論活動時，應精心設計觸發事件，觸發事件應與參訓教師日常的教學場景緊密結合，應能引發參訓教師反思性思考、促使他們開展深入的對話與深度的交流。

(四)加強情感支持，構建專業學習共同體文化，強化人際聯結與情感交互

在馬斯洛的需要層次理論中,情感和歸屬的需要是人較高層次的需要。教師專業發展過程中，教師個體間需要建立真實的信任關系并進而形成共同體文化，這是促進參訓教師持續參與研修學習的內源動力。積極的情感體驗會促進教師在共同的愿景下，秉承責任與專業精神參與學習，基于情感的信任是教師之間情感聯結的紐帶，在情感信任的學習共同體關系中,每一個共同體成員都愿意努力探尋自我成長的力量與自我實現的價值。對教師學習的支持，應該超越僅僅關注認知活動目標的設計與支持，豐富情感領域支持。因此，在研修過程中，應關注情感交互設計，建立信任關系，強化人際聯結，以促進構建積極向上的專業學習共同體文化。