基于行業需求的高校英語課程多元化教學評價模式*

付岳梅 應世潮 （大連海洋大學應用技術學院）

教育部針對高等職業教育英語課程教學的現狀，提出高校英語教育要以職業應用為方向，由高校機構與行業企業共同協作，針對性地培養專業型人才。高校機構對校內英語課程評價模式的探索和創新，有利于促進高校英語的教學改革，對貫徹新時代教育理念和提高英語教育質量具有價值。組織行為學中有關于利益、環境與行為導向理論表明，個體或組織適應環境的本質在于滿足利益關系中的多方需求。

一 行業產業需求導向下高校英語課程評價模式構建原則

（一）多元性原則

學生英語能力的評價主體不能局限于課任教師的單一性評價，還必須引入不同個體（如行業精英、教師團隊、學生個體等）共同參與，并由多個角度提供教學效果反饋信息，即評價模式的多元性。例如，口語考核由企業來擔任評價主體，立身于企業需求指導相應的評價模式和評價標準；學生的課堂表現與實踐情況則由教師與企業擔任評價主體，為學生提供對應的改進建議，使反饋信息成為學生自我提升的內驅動力。

（二）實用性原則

目前，老舊的評價模式仍主要以閱讀、寫作這類基礎考核項目為側重點，對于聽力理解、口語能力的重視度相對不足。實用性原則要求英語教育需兼顧多個方向的能力訓練，以職業英語為導向，設身處地地用英語完成工作中的交流和對接，綜合考量學生的職業英語能力和英語口語水平，從而快速摸清不同個體的短板所在，便于后期加以針對性強化。

（三）連貫性原則

對于高校英語學習而言，“效果評價”必須是一個貫穿整個教學全過程的連續性活動，意味著評價工作的連貫性也至關重要。根據個體教育理論，教師在教學實施前必須組織學生進行摸底測驗，對學生的學習基礎和學習能力有一定程度的了解，并記錄其學前能力，以避免個體差異影響下后進學生難以跟進進度。為與這類“追蹤式”教學方法相適配，教學評價機制也必須保證考查結果能夠相互聯系，形成統一的動態結果。

二 當前高校英語課程教學評價模式現狀分析

（一）缺乏統一標準，價值功能缺失

在研究調查中發現，我國各個專業的英語課程建設大部分處于初始階段，缺乏明確的教育目標和教學要求，且考核內容雜亂缺乏統一的衡量標準，多以敷衍任務的形式執行考核流程。這一現狀違背了教學評價的原則和目的，不利于反饋學習情況、促進學習效果，甚至直接阻礙學生提高英語綜合素質和實際應用能力。例如，雖然國內大部分院校的航空專業學生雖于在校期間學習了相關的專業英語課程，但在實際工作中仍難以達到各個航空公司的崗位職業英語要求，必須要在就職在崗后花費時間和資金進行再度培訓。

（二）評價指標單一，考核結果片面

現行評價體系中，評價指標單一的現象普遍存在，不利于獲取全面的考核結果信息，對于后期學習方向的調整也無太大參考意義。例如，諸多高校在學習評價中，僅以出勤率、課堂表現及書面考試成績作為評價指標，且考試范圍十分有限，如口語測驗的內容局限于單詞的拼寫；翻譯內容局限于教材句式等。受評價指標單一的影響，學生對專業英語的聽力、說話、朗誦、撰寫、翻譯和實踐運用能力難以深入掌握，極易陷入認知片面的誤區。

（三）評價方式老舊，激勵作用不足

現有的英語教學評價模式較為陳舊，多數沿用傳統的終結性評價方式，已不適用于現今教育趨勢。以章節、單元、模塊、學期為階段性的教學結束后考核評價都屬于終結性評價，其目的是針對學生階段性的學習獲得結論性評價，反饋形式通常以卷面分數為主。在終結性評價的導向作用下，學生的學習動機多為考試獲得高分，學習過程的體驗趨于弱化，不利于轉化為主動學習的內在驅動力。并且，傳統評價模式通常忽略了對學生興趣導向的查探，導致后期激勵策略應用難以達到“對癥下藥”的效果，致使評價機制的功能性又進一步減弱。

三 基于行業產業需求的高校英語多元化教學評價模式構建策略

（一）思路構建階段

首先，必須采用過程性評價和終結性評價的有機融合模式，兩者兼顧并用。過程性評價強調學生在課程活動中獲得知識和塑造全面發展能力，屬于一種針對課程實施情況對學生做出動態化觀察評估的考評方式。展開過程性評價的形式也不僅僅停留于卷面分數，而可拓寬至口語交際、作文競賽、主題演講、辯論等渠道，評價主體既可為教師，也可為學生，甚至社會崗位專業人才，無論在形式上還是參與主體上均趨于多元。終結性評價中，也可在現有基礎上完成效率與指標的革新，通過放大評價維度、劃分評價階段等形式來提高評價工作的精準度。在評價內容的設置上，也可遵循內容多樣性與評價主體多元化的原則。先由教師設計多樣豐富的評價內容對學生做出動態觀察，再由課程理論內容、學生職業能力、學習方法等多個角度切入評價，以多樣化的指標來客觀評估學生的優勢與短板所在，用作后期學習方向的衡量依據，避免陷入顧此失彼的局面。

（二）體系設計階段

第一階段主要以理論知識教學為主，以夯實學生英語基礎為目的。以語言知識和應用技能作為考核內容，由過程性評價、終結性評價以及英語文化素養評價三個方面綜合完成課程評價，且分別以40%、55%和5%的占比組成學期總成績。其中，過程性評價指標包含作業完成情況、課堂表現情況、英語活動參加情況等；終結性評價指標則主要包括期中考試、期末考試、周末小測等階段考核，又可細化分為口語能力考核與書面表達考核等。在考試形式設置中，可根據不同主題設定，教師創設實際場景模擬交流，學生分組抽簽進行口語對話，有助于評價學生語言應用能力和口語水平。

第二階段是理論教學和行業英語結合的評價階段。職業英語逐步加大比重滲透于理論教學中。高校英語教研人員在經過了對各行業產業人才培養目標的針對性調研后，結合實際專業崗位對英語素質的要求，整合為后期高校英語發展的方向與目標標桿，并以此為基礎建立與之對應的英語教學評價模塊。任課教師必須明確所面對的職業方向英語專業教學目標，深化了解實施模塊教學的過程和方法，并以行業標準為原則，考察模塊教學下產生的效果。在推進職業能力培養課程的模式下，英語課程評價還必須引入來自行業和企業的外部評價板塊，用于獲取行業崗位的真實反饋。例如，可組織校企合作，邀請企業人員對職業英語教學成效進行指導和評價，觀察學生在職業場景下的英語能力發揮和臨場應對狀態，以便于對學生進行綜合性效能評價。

第三階段是英語文化素養評價階段。英語交流交際能力實質上是跨文化交際的能力，學生的英語實際應用能力很大程度取決于其英語文化素養和綜合素質。因此，素質英語的考核也應當作為必要的評價內容。所謂“素質英語”，即基于英語表達環境下的個人特長、藝術品位及對英語背景的理解與融合程度等。素質英語課堂可以以形式豐富的選修課程開展，如英語影視作品賞析課堂、西方文化禮儀課堂、跨文化口語交流課堂等。在影視作品賞析課堂中，教師可采用寫影評或影視片段表演的方式考評學生能力；西方文化禮儀課程則可通過模擬相關禮儀場景和西方文化背景，根據學生臨場表現做出評價；跨文化口語課程可以組織學生分角色扮演等，以考核學生交際應用能力。英語文化素養的提升關系著學生本質上的英語語言運用水平，而透過對這一板塊的考核，教師也能夠及時摸清學生對于英語文化體系的理解程度，以便在后期教學工作中加以完善。

綜上所述，行業產業需求下，高校英語的教學模式發生了質的變化，配套的評價體系也應當隨之變革。透過多元化評價要素的結合，能夠及時獲取動態化的反饋結果，并根據結果采取針對性的管理措施和干預對策，使評價體系的價值功能得以真正發揮作用，形成良性循環效應。