學(xué)前教育實訓(xùn)基地共建主體間的利益訴求與協(xié)調(diào)*

姚愷帆 孫安若 周玲萱

（1 連云港師范高等專科學(xué)校；2 連云港市蓓蕾幼兒園）

教育實踐是學(xué)前教育專業(yè)師范生教學(xué)能力生成與豐富的主要載體和途徑，其開展不僅需要高師院校專家團隊的精心設(shè)計，更需要專業(yè)穩(wěn)定、運行良好的實踐場域。教育實習(xí)基地是師范生接受理論教育并在自己對教育實踐有一定的判斷與設(shè)想后所接觸到的真實的實踐場所。在實訓(xùn)過程中師范生的教育觀、教師觀、兒童觀等教育理念、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力才能得到鍛煉。所以說學(xué)前教育實訓(xùn)基地是學(xué)前教育專業(yè)師范生樹立專業(yè)理念與師德、踐行專業(yè)理論知識、習(xí)得專業(yè)能力的重要場域，是幼兒教師職前專業(yè)發(fā)展的重要保障。

一 學(xué)前教育實訓(xùn)基地建設(shè)的“利益相關(guān)者”

“利益相關(guān)者（stakeholders）”最早出現(xiàn)在1963年斯坦福研究所（StanfordResearchInstitute，簡稱 SRI）的內(nèi)部文稿中，而最早正式使用這一詞的則是經(jīng)濟學(xué)家安索夫（Ansoff，1965）。隨后，在眾多學(xué)者的共同努力下，這一觀點成為一個獨立的理論并形成了比較完善的理論架。[1]美國經(jīng)濟學(xué)家亨利·羅索夫斯基在其著作《美國校園文化——學(xué)生·教授·管理》一書中提出大學(xué)“擁有者”的概念，其實質(zhì)是指與大學(xué)有利害關(guān)系的人或群體，即大學(xué)的利益相關(guān)者，從而開啟了將利益相關(guān)者理論應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域的局面。高校是典型的利益相關(guān)者組織，高校并不單純地屬于某一個群體或個體，每一個群體或個體都不能對高校行使獨立控制權(quán)。高校想要培養(yǎng)出對社會有用的人才，就必須與教育機構(gòu)合作共建實習(xí)基地建設(shè)，而實習(xí)基地的建設(shè)應(yīng)是多方利益相關(guān)者共同參與的過程。高校學(xué)前教育實訓(xùn)基地建設(shè)的“利益相關(guān)者”是指在高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中就教育實訓(xùn)基地進行了一定的教育專用性投資，期望獲得一定利益，并承擔(dān)一定風(fēng)險的個體或群體。[2]

高校與師范生作為學(xué)前教育實訓(xùn)基地建設(shè)的核心利益相關(guān)者，存在教育教學(xué)的關(guān)系。幼教機構(gòu)（幼兒園）為學(xué)前教育專業(yè)師范生提供了校外實訓(xùn)場所，是高校學(xué)前教育專業(yè)師范生實習(xí)的重要利益相關(guān)者。幼兒家長是學(xué)前教育實訓(xùn)基地建設(shè)的間接利益相關(guān)者，也是高校學(xué)前教育實訓(xùn)基地建設(shè)的間接參與者。高校與幼兒園共建學(xué)前教育實訓(xùn)基地，離不開與各利益相關(guān)者的互動與溝通，不同利益相關(guān)者對學(xué)前教育實訓(xùn)基地建設(shè)的影響，也是紛繁復(fù)雜的。傳統(tǒng)的“一元”互動關(guān)系認(rèn)為，學(xué)前教育實習(xí)基地建設(shè)是“一對一”的互動關(guān)系，即高校與教育機構(gòu)之間一對一的溝通交流及傳播關(guān)系、價值創(chuàng)造關(guān)系、價值需求實現(xiàn)關(guān)系。而這種一元關(guān)系往往將學(xué)前教育實習(xí)基地建設(shè)放置在了狹隘的社會關(guān)系中。比如，談到“校——園合作”，辦學(xué)者們往往從高校與幼教機構(gòu)的關(guān)系中尋求辦學(xué)的契約，忽視了實習(xí)指導(dǎo)教師、實習(xí)生、幼兒家長等其他相關(guān)者的角色和功能。

二 學(xué)前教育實訓(xùn)基地共建主體間的利益訴求

將學(xué)前教育專業(yè)師范生送往實訓(xùn)基地進行教育實踐是高校的職責(zé)，接納并培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)實習(xí)生體現(xiàn)了幼兒園的社會職能。在互利互贏基礎(chǔ)上建設(shè)學(xué)前教育實訓(xùn)基地，需要正視高校管理者與幼兒園管理者、高校指導(dǎo)教師與幼兒園指導(dǎo)教師、實習(xí)生與幼兒家長在實訓(xùn)基地這一場域中扮演的不同角色，關(guān)注共建主體間的利益需求。

（一）高校管理者與幼兒園管理者的利益需求

高校與幼兒園在合作過程中都有各自的利益訴求，如果雙方的利益要求不一致，就會導(dǎo)致利益沖突，高校與幼兒園協(xié)同培養(yǎng)過程中，其利益要求總體上是遵循“基于專業(yè)的學(xué)生發(fā)展”邏輯。[3]在管理學(xué)前教育實習(xí)基地的過程中，高校管理者有著自身的利益訴求。一方面，管理者期望實習(xí)基地的建立能夠促進師范生的專業(yè)發(fā)展并借此提升本校師資水平；另一方面，管理者期望相關(guān)群體能組成專業(yè)的團隊，以實訓(xùn)基地為平臺，高校與幼兒園兩個團隊相互交流、共同發(fā)展。在參與教育實習(xí)基地共建的過程中，幼兒園管理者一方面從幼兒園發(fā)展的層面提出利益訴求，如希望在與高校協(xié)商的基礎(chǔ)上選擇適合本園發(fā)展的實習(xí)生作為儲備師資進行培養(yǎng)；進入實訓(xùn)基地的實習(xí)生專業(yè)技能強、職業(yè)素養(yǎng)高，能夠得到家長的認(rèn)可；加強與高校專業(yè)團隊的合作與交流，提升幼兒園的發(fā)展空間與機會等。另一方面，從自身發(fā)展來說，幼兒園管理者一般期望能夠通過實訓(xùn)基地的建立提升自我成長的空間，實現(xiàn)自己的職業(yè)愿景。

提升自身的專業(yè)發(fā)展是學(xué)前教育實訓(xùn)基地各利益主體在基地共建過程中的共同利益訴求，在這共同的行動平臺上，各利益主體關(guān)于自身發(fā)展的利益訴求時有沖突發(fā)生。“校-園”管理者在統(tǒng)籌實訓(xùn)基地共建時要維護并提升高校、幼兒園的良好形象，促進師范生與幼兒的發(fā)展進而實現(xiàn)自己的幼教職業(yè)愿景、提升自我成長的空間和人力資本，這一利益訴求的實現(xiàn)需要各方管理者對教師、實習(xí)生以及幼兒家長給予良好的專業(yè)支持。在參與學(xué)前教育實訓(xùn)基地共建的過程中，高校指導(dǎo)教師有著自身的利益訴求，其一是專業(yè)支持需求，高校指導(dǎo)教師期望能夠得到充足的人力、物力等方面的支持以促進實習(xí)指導(dǎo)工作的順利開展。例如高校指導(dǎo)教師希望以團隊小組的形式進入各實訓(xùn)基地開展實訓(xùn)指導(dǎo)，在實訓(xùn)活動過程中能夠充分的利用實習(xí)單位、高校的人力資源、教學(xué)資源，做到產(chǎn)教融合。其二是專業(yè)發(fā)展需求，高校指導(dǎo)教師期望指導(dǎo)實習(xí)生的過程中能夠在專業(yè)發(fā)展方面得到保障。如通過實訓(xùn)指導(dǎo)深入觀察與分析幼兒群體以及幼兒園這一實踐場域，從而推進自己的理論研究；能夠?qū)⒅笇?dǎo)實習(xí)生這一工作納入自身工作考核之中，從而將自己的付出以量化的形式呈現(xiàn)，確定自身的指導(dǎo)成效。幼兒園指導(dǎo)教師在參與學(xué)前教育實訓(xùn)基地建設(shè)過程中最為重視的是自身的專業(yè)發(fā)展，特別是通過與高校指導(dǎo)教師團隊的交流及時更新教育理念、提升自身的理論水平，更好地開展教育實踐。對于自己在指導(dǎo)實習(xí)生的過程中付出的時間成本、管理成本等方面，幼兒園指導(dǎo)老師也希望能將其納入自身的工作考評體系中，對自己的專業(yè)發(fā)展有一定的提升和幫助。

（二）實習(xí)生與幼兒家長的利益需求

在學(xué)前教育實訓(xùn)基地共建的過程中，實習(xí)生的利益訴求首先表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展。其一，期望能夠在實習(xí)過程中在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面得到發(fā)展；能夠與專業(yè)意識強、有責(zé)任心的教師進行交流，實訓(xùn)過程中有較多的實踐機會并能得到及時、專業(yè)的指導(dǎo)。其二，實習(xí)生最主要的專業(yè)訴求是在幼兒園這一實踐場域中進行全崗位的教育實踐、豐富專業(yè)知識，在實習(xí)過程中他們需要循序漸進地從熟悉幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)到集中教育、戶外活動等環(huán)節(jié)。其三，實習(xí)生認(rèn)為在實訓(xùn)基地實訓(xùn)期間自己付出了勞動，理應(yīng)獲得相應(yīng)的實習(xí)報酬，對于實習(xí)過程中產(chǎn)生的食宿、交通等費用，實習(xí)生希望能夠得到一定的經(jīng)濟補助。

幼兒家長需要幼兒園確保幼兒在園期間身心得到全面發(fā)展，從而對實習(xí)生加以審視甚至排斥，而實習(xí)生在實訓(xùn)過程中必須盡可能接觸、了解幼兒，兩者容易產(chǎn)生利益沖突。幼兒家長在實習(xí)生實訓(xùn)過程中也會有顧慮，有幼兒家長提到擔(dān)心實習(xí)老師不經(jīng)同意給孩子拍照并上傳到社交網(wǎng)絡(luò)，這樣可能造成孩子信息外泄從而存在安全隱患；經(jīng)常接待實習(xí)、參觀人員進班可能影響課程的實施；針對這些，幼兒家長期望幼兒園要保證實習(xí)基地的設(shè)立不會影響孩子正常的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境，保證孩子的信息、隱私等不外泄，同時加強對實習(xí)老師的管理。

學(xué)前教育實訓(xùn)基地共建過程中，各利益相關(guān)者在獲取自身利益的過程中因彼此間的利益訴求趨于激化而產(chǎn)生利益沖突。這些利益沖突的存在既能阻礙各利益相關(guān)者的利益獲得，也能妨礙實訓(xùn)基地的共建效果。所以，對學(xué)前教育實訓(xùn)基地已存在的利益關(guān)系進行有意識的調(diào)整使之協(xié)調(diào)是必要的。

三 學(xué)前教育實訓(xùn)基地建設(shè)中的利益協(xié)調(diào)

各利益主體間的利益分化在合理的制度規(guī)約下才能在一定程度上構(gòu)成社會發(fā)展的動力機制，若不加以約束可能導(dǎo)致各利益主體受到不同程度的利益損害。協(xié)調(diào)學(xué)前教育實訓(xùn)基地各利益相關(guān)者間的利益沖突可削弱各利益主體間的爭奪或?qū)梗欣诨氐墓步ǎ罱K實現(xiàn)各利益相關(guān)者的共贏。

（一）高校——幼兒園的利益協(xié)調(diào)

學(xué)前教育實訓(xùn)基地建設(shè)過程中凸顯的問題是高校本位，即實習(xí)基地的選擇、建立、運行等過程中高校占主導(dǎo)地位，從而使得高校相關(guān)主體如管理者、指導(dǎo)教師在實習(xí)基地共建過程中處于主導(dǎo)的位置，這樣在與幼兒園相關(guān)主體合作共建實習(xí)基地時二者處于不對等的位置，進而容易在爭取利益時產(chǎn)生沖突。如幼兒園期望高校能夠輸送符合幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀實習(xí)生進入實訓(xùn)基地，同時期望其教師能在基地共建過程中得到高校的專業(yè)指導(dǎo)，顯然，這些利益訴求的實現(xiàn)取決于高校。高校-幼兒園利益協(xié)調(diào)的關(guān)鍵是平等關(guān)系的確立，高校與幼兒園各自明確自身在學(xué)前教育實訓(xùn)基地共建過程中的職責(zé)。在此基礎(chǔ)上，相關(guān)利益主體進行對話、協(xié)商，就自身的經(jīng)濟利益、專業(yè)發(fā)展目標(biāo)等利益訴求進行協(xié)調(diào)，從而促進實習(xí)基地的和諧共建。高校要積極加強和校外幼教機構(gòu)的聯(lián)系、溝通和合作，構(gòu)建雙贏互動機制。一方面高校的教師教育目標(biāo)應(yīng)設(shè)定為促進教師專業(yè)精神、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)信念、專業(yè)智慧的發(fā)展，所教授的學(xué)科知識必須與教學(xué)實踐活動建立有效聯(lián)系；[4]另一方面高校要了解幼教機構(gòu)的教育觀念、課程設(shè)置、師資狀況、教學(xué)計劃，以加強實訓(xùn)管理、嚴(yán)謹(jǐn)實訓(xùn)計劃、嚴(yán)格實訓(xùn)要求、具化實訓(xùn)內(nèi)容。[5]

（二）實訓(xùn)基地——幼兒家長的利益協(xié)調(diào)

學(xué)前教育實訓(xùn)基地共建過程中，幼兒及其家長是不可忽視的重要群體，與幼兒家長的和諧關(guān)系是保證實訓(xùn)基地順利共建的重要條件。幼兒及其家長通常是學(xué)前教育實訓(xùn)基地共建過程中易被忽略的利益相關(guān)群體。在實訓(xùn)基地實習(xí)期間實習(xí)生直接影響的是幼兒，是否被幼兒家長接納與認(rèn)同關(guān)系到實習(xí)生能否順利完成實習(xí)任務(wù)。協(xié)調(diào)幼兒家長與實習(xí)生的關(guān)系是降低相關(guān)利益沖突、實現(xiàn)學(xué)前教育實訓(xùn)基地共建共贏的重要內(nèi)容。然而整個實訓(xùn)期間部分幼兒家長拒絕與實習(xí)生溝通、拒絕他們進入家園溝通群，以種種方式表達對他們的不信任，這無疑會給實習(xí)生造成一定的壓力及自我否定的情緒，也會給實習(xí)指導(dǎo)教師的工作造成一定的困擾。所以，實訓(xùn)基地相關(guān)人員可以就實習(xí)生的準(zhǔn)入機制、實習(xí)內(nèi)容的安排、參與班級家園溝通的方式等與家長進行溝通，使家長能夠了解實習(xí)生與幼兒的互動情況，消除家長對實習(xí)生的疑慮。通過有效溝通機制的建立，使家長與實習(xí)生、實習(xí)指導(dǎo)教師乃至實訓(xùn)基地其他利益群體保持良好的溝通。

（三）高校實習(xí)指導(dǎo)教師——幼兒園實習(xí)指導(dǎo)教師參與行為調(diào)適

構(gòu)建新型的“校-園”關(guān)系，轉(zhuǎn)變高校的角色，調(diào)適高校相關(guān)主體的行為，實現(xiàn)校-園平等關(guān)系的建立是協(xié)調(diào)各主體利益沖突的有效舉措。所以，有必要重新定位高校實習(xí)指導(dǎo)教師與幼兒園實習(xí)指導(dǎo)教師在實訓(xùn)基地共建過程中的角色。長期以來，因為掌握著專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)言權(quán)，高校實習(xí)指導(dǎo)教師在實訓(xùn)基地的共建過程中處于主體地位，幼兒園實習(xí)指導(dǎo)教師處于從屬位置，相關(guān)人員對此習(xí)以為常。然而，隨著幼兒園教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，幼兒園實習(xí)指導(dǎo)教師逐漸意識到自身在職前教師培養(yǎng)中的重要作用，在與高校教師組成“教師教育培養(yǎng)共同體”的過程也激發(fā)了他們專業(yè)發(fā)展的要求與權(quán)利意識。所以，在共建學(xué)前教育實訓(xùn)基地的過程中，高校實習(xí)指導(dǎo)教師與幼兒園實習(xí)指導(dǎo)教師要重新定位自己的角色，雙方由主導(dǎo)者、從屬者轉(zhuǎn)變?yōu)槠降鹊暮献髡撸男懈髯缘穆氊?zé)，實現(xiàn)實習(xí)基地的共建共贏。

（四）實習(xí)生實訓(xùn)角色調(diào)適

實習(xí)生的角色適應(yīng)是以角色認(rèn)知為基礎(chǔ)，不斷解決角色沖突，追求教師身份認(rèn)同的過程。然而，實習(xí)生因為實習(xí)過程中產(chǎn)生的角色適應(yīng)問題，致使實習(xí)生很難滿足實訓(xùn)基地共建主體間的利益需求。教育實習(xí)前高校可以邀請一線幼教名師在校內(nèi)開設(shè)“幼兒園實習(xí)指導(dǎo)”課程，以專題講座的形式向?qū)嵙?xí)生宣講從教的心得、理念，使實習(xí)生獲得實習(xí)前的心理準(zhǔn)備，適應(yīng)實習(xí)角色。高校應(yīng)改進實訓(xùn)方案并加強與校外實踐基地的合作，把教育見習(xí)和實習(xí)貫穿于學(xué)前教育專業(yè)師范生3-4年的教學(xué)之中，如從大學(xué)1年級開始就應(yīng)該開設(shè)見習(xí)課程，讓師范生能夠親密接觸到真實的幼兒教育場域加強教師職業(yè)的認(rèn)同感；2年級以后逐漸增加實習(xí)次數(shù)，使其熟悉幼教機構(gòu)內(nèi)部的常規(guī)工作為適應(yīng)教師角色做準(zhǔn)備。幼兒園實習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)積極與高校實習(xí)帶隊教師溝通，了解實習(xí)生的實習(xí)過程中的需求，有的放矢地對實習(xí)生進行個性化指導(dǎo)。實習(xí)生自身要發(fā)揮主觀能動性，加強幼兒教師教育理論的學(xué)習(xí)，充分理解幼兒教師的職業(yè)特性，在實訓(xùn)過程中不斷加深對幼兒教師的角色認(rèn)識，形成角色認(rèn)同。實習(xí)生作為準(zhǔn)幼兒園教師要能夠在動態(tài)的教育情境中，準(zhǔn)確判斷當(dāng)下教育情境中的人事物所處的狀態(tài)，如發(fā)生了什么、正在發(fā)生什么、預(yù)見即將發(fā)生什么等，自我構(gòu)建適當(dāng)?shù)膯栴}解決策略。[6]

學(xué)前教育實訓(xùn)基地共建過程中的利益協(xié)調(diào)主要是各利益主體間相互協(xié)同和持續(xù)改進，相互適應(yīng)目標(biāo)，共同解決沖突，在此基礎(chǔ)上增進彼此的利益需求。處于不同位置的利益相關(guān)者在實訓(xùn)基地共建過程中有著自身的職責(zé)與權(quán)利，不同的利益相關(guān)者之間產(chǎn)生利益沖突時需要各自進行行為的調(diào)適，進而保證各利益相關(guān)者利益的最大化，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)實訓(xùn)基地的共建共贏。