信陽師范學院教育實習模式探究*

楊芳芳 （信陽師范學院教育科學學院）

教育實習是教師教育課程的重要環節，《教師教育課程標準（試行）》強調，“教師教育課程應強化實踐意識”“教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革”等，突出了教師教育課程“實踐取向”的基本理念。《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》高度關注師范生的教育實踐以及在職教師的培養問題，教師職前培養與職后培訓逐漸成為教師教育改革的重點。

一 “頂崗實習雙向培訓”教育實習模式的產生與發展

“頂崗實習雙向培訓”是由信陽師范學院探索構建的一種師范生教育實習模式，致力于服務河南省高校教師教育和基礎教育的發展。傳統的教育實習模式、亟須提高的農村師資隊伍整體水平等促進了“頂崗實習雙向培訓”教師培養培訓模式的產生。

隨著教育事業的不斷改革與發展，在國家教育政策的影響下，對這種置換培訓模式在特定的條件下不斷地補充和發展。主要發展歷經了以下四種：基于“教師合格證”的頂崗實習、基于農村骨干教師的省級培訓、扶貧支教的實習模式和“國培計劃”項目的置換脫產培訓模式等。

二 “頂崗實習雙向培訓”教育實習模式的內涵

“頂崗實習雙向培訓”簡單來說就是高校師范生到被培訓的中小學教師所在學校進行頂崗，完成教育實習任務，與此同時中小學教師前往高校完成教師培訓工作的任務。

（一）“What”——“頂崗實習雙向培訓”的內涵

所謂“頂崗實習雙向培訓”模式，是信陽師范學院以師范生頂崗實習為切入點，在與農村中小學校建立密切合作關系的基礎上，以教師專業化、教師終身教育和發展等先進的理念為指導，通過雙向置換即在職教師和實習師范生的“角色互換”“位置互換”，最終形成培養準教師和培訓在職教師的一種雙向培訓模式。

“頂崗實習雙向培訓”是利于教師培養和教師培訓的模式，它蘊含豐富的教師終身發展、教師教育一體化和教師專業化等理念。在這些理念的指導下，教師教育的改革與發展是必然趨勢。

教師終身發展：“頂崗實習雙向培訓”始終貫穿教師的終身發展理念，致力于構建職前培養與職后培訓的一體化模式。教師的專業發展路徑是：一個師范生→初任教師→有經驗的教師→教育家，在這個動態終身學習過程中，專業成長是教師專業發展的中心與目的。

教師教育一體化：高校和中小學合作是師范生教育實習實踐能力培養的有效途徑。“頂崗實習雙向培訓”以高師院校教師教育與基礎教育合作為基礎，以頂崗實習為契合點同時服務于基礎教育。一方面，師范生能接受一線教師崗位的教師職業培訓，另一方面，基礎教育階段的教師也能利用機會脫產培訓。

教師專業化：教師的專業體現在教師利用先進的教育理念巧妙地反思當前自我的教學實踐。教師專業化需要教師教育理論與實際教學情境的有機結合，“頂崗實習雙向培訓”正是基于教學情境和教學實踐，從而才能在培養和培訓中將理論與實踐融合。

綜合以上內涵，“頂崗實習雙向培訓”模式具有以教師教育一體化為目標、以高校和農村學校合作為前提、以實習和培訓互利共贏為宗旨、以理論和實踐相結合為方法等特色。

（二）“Who”——“頂崗實習雙向培訓”主體

在“頂崗實習雙向培訓”模式中，高校與中小學既是合作主體也是參與主體。通過政府與教育部門的宏觀調控，高師院校與中小學學校建立合作關系。在合作主體下，高師院校和中小學學校屬于第一參與主體，第二參與主體包括指導教師（高校教師和中小學一線教師）、高校實習生、中小學學校脫產培訓教師。高師院校負責統籌和規劃師范生教育實習和在職中小學教師培訓的方案包括時間、方式等，中小學學校則負責實習生教育實習的任務。

（三）“How”——“頂崗實習雙向培訓”的模式構建

“頂崗實習雙向培訓”是建立在傳統教育實習模式上的創新與突破，在圍繞教師教育發展的理念下，吸引更多相關主體的參與。師范生課程體系與管理體制以及在職教師培訓課程體系和管理體制的不斷優化，推動了教師職前和職后持續有效的個人專業能力發展。

1 優化師范專業培養模式

通過對教師教育改革的不斷探索，信陽師范學院確定了人才培養的總目標：以立德樹人為根本任務，立足學校辦學定位，堅持“厚基礎、寬口徑、強實踐、重創新”，致力于培養科學和人文基礎知識寬厚、專業理論扎實、實踐能力強、富有創新意識、德智體美全面發展的高素質應用型人才。人才培養模式由學分制的“3+1”模式逐漸轉變為“2+1+1”或“2+2”人才培養模式，即二級學科門類下的專業前兩年課程統一，第三年分專業，第四年分專業方向，同時構建了由六大類平臺課程構成的課程體系，此外每學期均安排職業技能訓練的教育學類必修課程，同時新增了教師專業發展、教學藝術、班主任工作等近30 學分的教師教育類必修和選修課程。

“頂崗實習”模式下的師范生實踐能力訓練主要分為三個階段，首先為校內模擬實習即“頂崗實習”的前期準備工作，校內實現指導教師的督促與指導下確保實習生的頂崗能力；其次是實習學校的崗位訓練，在“雙導師”指導下切實提高實習生的教學實際能力；最后實習生返校反饋，學校舉行全校實習生教學技能大賽，充分總結后反思并完善“頂崗實習雙向培訓”模式體系。

2 創新中小學教師培訓模式

根據“頂崗實習雙向培訓”模式特點，信陽師范學院創立了“教、學、研”相結合的培訓模式，將農村中小學教師培訓分為四個階段：

中小學教師到培訓院校集中進行一個月的理論學習。培訓課程內容以學術理論培訓為主，授課教師由校內專家、校外學者、高校名家以及基礎教育名師組成。理論課堂下同時創設教育現場，充分尊重并發揮培訓教師主觀能動性，實現理論與實踐的再融合；理論學習后，在教育行政部門的支持下到城市中小學參加約半個月的實踐學習；實踐學習結束后教師返回自己所在學校進行九個月的校本研修，撰寫研究報告或者關于教育改革的論文，完成課題研究任務，在此期間，參加培訓的教師在授課教師指導下，結合自身教學實際確定選題，進行自主高效的課題研究，培訓院校及授課教師對培訓教師進行跟蹤指導，及時反饋，確保課題研究的實效性；最后，中小學教師返回培訓院校，接受一周左右的培訓及考核，由省教育廳頒發教育培訓合格證書。

3 “雙向培訓”管理與激勵體制

信陽師范學院建立健全三級領導管理體制：“雙向培訓”工作指導委員會，主要由學校主管教學工作副校長、教務處處長及相關市（縣）教育局負責人員組成，負責指導與監督培訓工作的順利進行；“雙向培訓”工作領導小組，由學校和相關學院成立，負責“雙向培訓”工作的具體組織與實施；“雙向培訓”教育實習指導小組，由實習生所在縣教育局負責人、所在學校校長及富有經驗的教師與高校實習指導教師組成，負責實習生實習的各項工作。

為激勵師生教育實習，學校每年舉行實習生教學技能大賽，對優秀實習生、優秀指導教師和競賽優勝者進行表彰；對于長期致力于師范生教育實習和教學實踐能力培養的高校教師予以表彰；對積極合作的中小學校及其校長、教師予以獎勵；學校還專門設立頂崗實習項目專項經費為頂崗實習學生提供幫助，頂崗實習和實習支教學生按每生每月200 元標準給予補貼；地方行政部門也為頂崗實習生提供必要工作條件和生活用品保障。

三 “頂崗實習，雙向培訓”實習模式運行困境

“頂崗實習雙向培訓”這一模式從提出到發展，既解決了高等師范院校教師教育專業實習生的教育實習問題,又解決了農村中小學校師資嚴重匱乏且有大批學歷不達標的不合格教師亟須培訓的現實問題。面對新時代教育形勢的機遇與挑戰，這一模式在實際運行中仍面臨著各種沖突與困境。

（一）效果困擾——校外實習時間的局限性

根據信陽師范學院最新發布的2016 級師范生教育實習要求，學校對教育實習的方式、時間、實習內容和實習工作的管理做出安排。實習流程與內容明確，校內實習時間與校外實習時間歷時一月左右，考慮到實習生人數、實習基地有限，很多師范生真實有效實習機會較少甚至存在師范生并未參與實習安排現象。時間的局限性可能無法達到高校理想的實習工作效果，同時中小學校出于整體教學質量和升學壓力等，認為短期實習影響教學進度、教學質量等，對實習工作重視度較低。

（二）質量困擾——指導教師缺乏標準化衡量

當前高校教師教育與基礎教育的合作模式中，高校的角色是提供豐富理論指導和多種在職培訓，而中小學校的角色則是提供實踐基地和實踐經驗。實際合作中，中小學校迫于基礎教育課程、升學等壓力往往處于弱勢的被動地位，而高校以科研為發展目標，往往處于強勢的主動地位。地位的不對等帶來了形式的不規范，尤其是在合作中尚未結合雙方現狀明確指導教師的質量標準。

在教育實習過程中，教育部門等相關負責部門與高校、實習基地更傾向于關注實習生實習工作的進展，進而忽視實習過程中指導教師這一重要“指導”角色。“頂崗實習雙向培訓”現有的實習模式也更傾向于關注實習生應該如何把所學理論知識和教學實踐聯系起來，如何才能在教育實習的有效幫助下逐漸提升教學能力，進而在探索中不斷完善有利于新教師成長與發展的培養模式。針對實習指導教師選拔標準、指導職責等并未作詳細劃分，導致指導教師缺乏個人角色意識與指導策略，將教育實習僅視為純粹的教學工作與教學任務，客觀上維持了教育實習工作的穩定但缺乏了對實習模式與方案的發展性思考。

（三）自我發展困擾——中小學教師與“雙向培訓”的矛盾沖突

“雙向培訓”模式實施過程中，首先由高師院校向各地（縣）教育局落實培訓教師數量、所屬學科等，并為參加培訓的教師精心制定培養方案；為促使實習生進入實習崗位后銜接順利，高校會提前了解培訓教師的教學進度；實習生頂崗后，高校會敦請實習學校為實習生選任指導教師，安排實習生工作，保障實習生生活。

在這一過程中，培訓方案的制定標準尤其是培訓課程的安排、學習指導、課題立項、教育實踐等一系列工作活動，均是由高校作主動實施方，培訓教師僅作為完成任務的執行者，參加培訓的教師實際上處于被動角色。這種安排可能忽視了一線培訓教師個人專業發展程度（階段）不同、個人對培訓認知的程度也不同。另外，大部分教師可能受即將前往培訓的影響，即使高校了解被置換教師的教學進度，教師參加培訓前教學進度可能會有所變動，工作任務或者其他教學工作任務可能也會在時間空間有所沖突。再加上被置換教師即使在接受培訓的期間仍會關注自己的學科與班級進展情況。實習生頂崗后，不同的教學模式可能會影響中小學生的課堂效果，縱使實習過程中大多數實習生對待實習、教學任務等認真負責，但教學經驗的嚴重缺乏仍可能導致實習生所頂崗的班級、學科產生一些教學問題。無法兼顧的“培訓”與“教學”，讓被置換教師不得不擔憂教學工作的進度與安排。

（四）角色困擾——中小學校主體性認識的缺失

上級主管部門和各縣教育局對教師培訓工作很重視。高校積極規劃教師培訓工作的安排，打造了實習與培訓雙向進行的良性對接，高校與中小學校的共同參與便成為一種自然推動下的合作方式。作為合作的直接參與主體，中小學校的主體性卻沒能凸顯。中小學校教師參加培訓，教育局和高校共同解決了崗位空缺問題。這一過程對于大部分中小學校而言，崗位不空缺，教學工作能及時完成，卻是“被動”接收并完成任務的過程。中小學校的校長及管理層次人員可能較為重視師范生的教育實習工作，但以關注實習生生活上可能遇到的困難為主。真正能在教學實踐中給予實習生幫助的是一線教師。中小學校在為實習生分配指導教師時尚缺乏能夠參考權衡的標準。客觀分配后，指導教師可能由于個人教學工作壓力或高年級學生升學壓力等問題，也可能存在實習生與指導教師學科背景不同，最終影響指導效果與學習效果。

四 “頂崗實習、雙向培訓”教育實習模式的對策建議

為了能更好地在新時代發展的道路上前行，讓中小學校和一線教師成為“頂崗實習雙向培訓”下的發言人，結合“頂崗實習雙向培訓”運行困境提出以下建議。

（一）完善教育實踐課程設置

顧明遠先生在《教育大詞典》中指出，教育實習是各級各類師范院校高年級學生到實習學校進行的教育、教學專業實踐的一種形式，包括參觀、見習、試教、代理或協助班主任工作以及參加教育行政工作等。教師教育課程的安排是教育實習工作順利推進的基礎。可從以下兩個方面完善教育實踐課程設置：

1 綜合類課程學習安排適當集中，加大加深師范類課程學習

《實施意見》指出要加大師范教育的支持力度，重點強調高校要以實踐為導向優化教師教育課程體系，強化教學基本功和教學技能訓練。扎實的教學基本功是技能訓練的必要準備，而教育實習作為教學技能訓練的主要體現和實際操作，更離不開扎實的理論知識儲備。高校師范專業各院系在安排綜合類課程與公共課程時可適當集中于第一學年，第二學年師范類課程安排的同時，打破先理論后實踐的固有模式，周期性舉行師范專業生說課大賽、微課錄制、教育實踐技能大賽等形式的教育實踐課程，同時鼓勵教師、學生探索新思維、新見解的教育實習方式。

2 適當延長校外實習時間，重視教育實習反饋

為了更好地達成教育實習效果，減少中小學校對短期實習生教學質量的擔憂，可初步試行不少于兩個月的校外實習，校外實習時間選取在中小學校秋季開學之初、學期期中階段，即師范生進行半學期的教育實習。另外，高校應注重教育實習每一階段的實習反饋，無論是校外實習遇到的困擾，還是返校后不同形式的教育實習反饋，都是理論與實踐的沖突與碰撞，從問題的存在到問題的解決，最終引領教育實習走向更有科學價值的研究方向。

（二）完善實習指導教師標準

當前教育實習主要推行“雙導師制”，即由師范院校指導教師和實習基地學校指導教師共同關注實習生的教育實習。教育實習不僅僅是高師院校與中小學的合作，更是實習生指導教師之間的合作。校內指導教師能夠幫助指導實習師范生教育基礎理論、完成課堂教學檢查和教育實習評價，使實習生校外實習能夠有效開展；中小學一線指導教師更是能為實習生提供教學實踐建議，幫助實習生解決實習中遇到的問題，同時傳授豐富的教學工作經驗等。所以說校內指導教師與中小學指導教師彼此并不是孤立的，是一種相互影響、相互銜接的合作。

結合我國師范院校實習指導教師的標準，高師院校和地方教育部門切實為實習指導教師打造出嚴要求、高質量的標準體系。以華中師范大學為例，學校規定校內指導教師必須對教育實習工作有正確認識和責任感，原則上應具有講師及以上職稱，剛畢業參加工作的青年教師不能獨立承擔教育實習的指導工作；此外作為指導教師還應具有扎實的專業理論、基礎知識，同時要具有一定指導能力、組織能力和豐富的教育教學尤其是中等學校教育實際經驗。校內指導教師具備以上條件才能高效指導實習生的校內實習，為實習生校外實習工作夯實基礎。對于中小學一線指導教師，教育部門已經認識到其對實習生教育觀念、教學方法等方面的重要影響，并通過提供職業培訓機會，大學和中小學合作指導等手段積極吸引更多的經驗豐富的中小學教師參與到實習指導活動。

（三）豐富中小學教師知識發展歷程

申繼亮等認為，一位能勝任教育教學的教師應具備三方面的知識：學科知識即教師所具備的特定學科的知識；條件性知識即教師在教育教學中所運用的教育學與心理學的知識；實踐性知識即教師在實際教學過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識。通過現有的教師培養與培訓課程體系分析發現，學科知識的教育比重仍大于條件性知識和實踐性知識。

在教育實習過程中，應加大對師范生的實踐性知識學習比重，高校可邀請一線中小學教師將實際教學的課堂情境比如教材的處理、班級工作、課堂沖突解決等進行文本化、科學化處理，歸納分析案例并按一定的邏輯順序為師范生定制成冊，作為教育實習過程中的重要參考。高校實習指導教師與一線指導教師雙方均應積極主動合作，高校教師更應注重一線指導教師對教育實習的看法與建議，將豐富的知識理論體系與成熟的實踐經驗相互整合，在相互學習的過程中發現潛在問題并積極探索，這樣才能不斷優化教師培養模式。

而針對條件性知識，中小學校包括幼兒園在內，尚缺乏一套成熟的教育學、心理學等科學理論體系來有效指導一線教師的教學實踐。建議高校與中小學、幼兒園等合作，在本科師范生教育實習基礎上，建立碩士生課題研究試點，初步可以教育學、心理學專業碩士研究生為主，碩士研究生的專業理論知識必須通過導師、院系的嚴格審核。碩士研究生的主要任務除了將教育學類理論知識更好地傳播，還應關注并咨詢一線教師在個人專業能力發展的困惑與需求。形成針對性報告后反饋于高校，將一線教師對培訓的可行性需求納入培訓體系，逐步實現“因地制宜”的教師培訓模式。

（四）凸顯中小學校合作的主體地位

教師的培養和培訓離不開政府的關注與重視。在法國，悠久的師范教育歷史也影響著教師教育的改革。由最初創建的教師教育大到教師培養的“碩士化”，逐漸推動了教師職前培訓和在職進修一體化發展和教師培養層次與教師質量的提高。在經歷兩次改革后，法國不斷完善教師教育法令法規，針對教師教育的各方保障均提供了政策上的支持與重視。

在我國教師教育實習合作中，高校和當地教體局是支撐實習與培訓的兩大支柱，而中小學校及幼兒園等實習基地則是連接兩大支柱的關鍵紐帶。為了推動教師教育的改革與發展，各地區教體局在協調高師院校與中小學校等合作關系的同時，為保證在職教師培訓質量，要充分調動中小學校及一線教師對待培訓工作的積極性。針對培訓期間表現優異的教師與優秀一線實習指導教師，除物質獎勵與證書認證外，在教師評優評先等活動中應成為各地區的教體局及中小學校優先發展的考慮對象。

在政府質量政策、體制政策、經費政策、教師政策等支持與保障下，高師院校應依據自身特色，制定教師培養與培訓工作的高規格、高要求的質量標準。教師職前培養與職后培訓的管理模式也應充分尊重并考慮中小學校及幼兒園，管理的權力適當向實習基地傾斜。為更好推動合作方式的進行，高校應高度重視中小學校和一線指導教師對師范生教育實習的反饋，對表現突出的實習生與校內和一線優秀指導教師進行物質獎勵及證書認證。

時隔30年，教師教育振興行動正當時，信陽師范學院“頂崗實習雙向培訓”的教育實習模式，經歷了產生與發展，面臨著機遇與挑戰，在運行中產生了一定的成效。“雙向培訓”提升了教師專業發展能力，緩解了農村師資的結構性矛盾，推動了高師院校人才培養模式的改革，提高了師范生的綜合素質。在不斷地探索中構建出“三位一體”合作培養教師的新機制。在新時代教師教育改革的潮流中，作為高師院校，更應及時探尋教育實習模式運行期間潛在的問題及現實矛盾，大膽、創新地完善教育實習模式。