印度留學生漢語語音偏誤實證研究

楊春耘，李 鑫

（1.川北醫學院外國語言文化系，四川南充 637100；2.川北醫學院國際教育交流學院，四川南充 637100）

研究者在醫學院十四年的對外漢語教學過程中，發現似乎印度留學生的語音問題比其他國家的學生更嚴重一點，但并沒有做過全面系統的研究統計。中國知網學術文獻總庫雖然也有一些關于印度留學生的研究，并以龔曉梅、劉愛真〔1〕為代表，武健、房慧〔2〕的論文數量柱狀圖表明中國關于南亞諸國留學生的研究，印度排在第二位。但是，研究人員發現所有語音偏誤研究中沒有關于印度留學生漢語語音偏誤的相關實證數據，只有一項把印度和巴基斯坦留學生語音偏誤進行總體描述分析的研究〔3〕。

北京大學新聞與傳播學院課題組通過美國國際抽樣調查公司（SSI）所做的四國調查數據顯示，關于民眾學習漢語的愿望調查項，印度人（59%）是“沒學過但將來想學”漢語所占人數最多的，其余國家分別為：美國（26%）、德國（16%）和俄羅斯（24%）〔4〕?！耙粠б宦贰贝蟊尘跋拢陙碛《攘魧W生到中國學習醫學的人數快速增長，根據研究者所在醫學院2018 年10 月的最新統計，371 名在校留學生中，印度留學生有265 名，占總人數的71.43%。隨著醫學院校留學生人數的逐年增多和印度民眾學習漢語的強烈愿望，研究印度留學生的漢語語音偏誤有助于對外漢語教師今后在語音教學中采取針對性措施，提高對印度留學生的語音教學效果，同時，更好地為印度留學生在中國的學習、生活和實習服務。

一、研究設計

（一）研究問題

研究人員擬通過對印度留學生的漢語語音偏誤研究解決以下問題：印度留學生語音偏誤比較嚴重的聲母、韻母和聲調是哪些？造成語音偏誤的原因是什么？可以采取什么措施改善偏誤情況？

（二）研究對象

研究對象為某普通醫學院2016 級和2017 級兩個年級MBBS（臨床醫學）印度留學生，共計63 人，其中男生45人，女生18人，平均年齡20歲。為了確保漢語水平的一致性，進行錄音采集時，他們均已經完成了一年半的對外漢語學習，每周4 學時綜合漢語和4 學時漢語聽說課，已經有了一定的漢語基礎。課題組于2017年12月7日從44名2016級印度留學生中按照期末成績的高中低三個等級抽取了15 名印度留學生進行錄音采集。為了確保信度和效度，時隔一年，在2018 年的12 月6 日又對2017 級的48名印度留學生進行了同樣內容的錄音采集。

（三）研究工具

研究人員以《漢語拼音方案》為錄音材料采集數據樣本。之所以選擇《漢語拼音方案》作為錄音材料和留學生語音偏誤研究的第一步，是因為漢語拼音方案是歷史上“各種為漢語設計的拼音系統中的最佳者，同時也是對外國人教漢語語音的最佳工具”〔5〕。該方案一直伴隨著國際漢語教學，幾十年來，充分顯示出了它的科學性和實用價值，是漢語初學者不可或缺的工具〔6〕。60 年實踐證明，《漢語拼音方案》還是漢語信息化的最大助力，是中外文化交流的重要工具〔7〕。從“表音的準確性來講，方案是無懈可擊的”〔8〕。為了最大限度地排除其他因素影響，在選擇聲調材料的時候，研究小組采用了單韻母。

（四）研究方法和數據收集

課題組采用人工聽辨標注分析法研究印度留學生的語音偏誤，最后的統計數據以百分比對偏誤率進行描述，再運用訪談法、問卷調查法等為主的質性研究，探求導致偏誤的原因和解決的策略。首先，課題組設計調查問卷，選出國籍為印度的學生單獨存檔。第二，研究團隊對63名印度留學生進行錄音采樣，每個同學實名建語音檔案。語音采集完畢后由三位課題組的對外漢語教師各分三分之一進行人工聽辨標注，找出有偏誤的聲母、韻母和聲調，對每一個偏誤進行充分描寫，進而對偏誤率進行統計、排序、分析。第三，為了檢驗人工聽辨的信度和效度，第四位聽辨者把第二次錄音的48名同學的語音進行了兩次聽辨，只以存在偏差和誤讀標注，第一次和第二次聽辨時間間隔兩個半月。

二、研究結果

課題組把63 名印度留學生的語音聽辨記錄進行數據統計，以百分比（不保留小數點）對偏誤率進行描敘和排序，得出結果。同時，把印度留學生的語音偏誤跟同一緯度的泰國留學生的語音偏誤進行對比，找出其特殊之處。

（一）聲母偏誤情況

印度留學生的聲母偏誤主要是z（68%）、c（62%）、ch（51%）、s（49%）、zh（46%）、sh（43%）、p（32%）、q（30%）、f（29%）、x（29%）、r（25%）、j（24%）、t（21%）、b（18%）、d（18%）上，排序前十位的z、c、ch、s、zh、sh、p、q、f、x 與泰國留學生排序前十位的x、c、ch、z、zh、k、j、q、r、sh〔9〕比較，偏誤范圍大體一致，嚴重程度不同。其中，印度留學生偏誤比較嚴重的p、f，泰國留學生沒有；泰國留學生比較嚴重的k、r發音偏誤，印度留學生也有少數同學有，只是排名沒有靠前而已。印度留學生的聲母偏誤具體表現如下：

z、c、s、ch、zh、sh 主要是混讀、不清晰、平翹舌不分。有的同學在讀z、c、s 時，還是有些卷舌，接近zh、ch、sh的發音；第二種是在讀這幾個音時，尾音帶出來e 的發音或者是介于i和e 之間的發音；還有一部分發zh 時介于zhi 和ri 或者ji 之間，發ch 時破擦不夠發出介于chi 和ri 之間的發音，發sh 時接近英語的發音?i。

p、b、m、f、d、t 這組發音的偏誤主要表現在送氣音p、t的送氣不足上，并且b、p和d、t這兩對音中，送氣音p和t還會被誤讀成前者，b、p混讀，d、t混讀，f、p也被混讀；還有的發成be、pe、me、fe。

j、q、x 的偏誤主要表現在跟舌尖后音zhi、chi、shi 混淆。有時又跟舌尖前音z、c、s 混淆，j 像英語字母j 的發音；發x 時，有偏誤的同學要么翹舌發出像英語?i 的發音，要么舌位靠前，發成舌尖音，聽起來像s。

卷舌音r 的偏誤表現為彈舌、卷舌不到位或者不卷舌，也有發成re的。

課題組對整體認讀音節數據統計分析，發現偏誤前五位是zhi、yu、chi、shi、yun，這也印證了前面的聲母和后面韻母的偏誤現象。發音相同的單韻母i和鼻韻母in 與整體認讀音節里的yi 和yin 都是前者接近零偏誤而后者零偏誤，它們之間互為佐證。

（二）韻母偏誤情況

印度留學生的韻母偏誤主要出現在ui（44%）、iu（40%）、ueng（38%）、eng（35%）、ün（33%）、üe（32%）、ou（30%）、ing（29%）、u（27%）、uai（27%）、uang（26%）、e（25%）、ü（25%）、uo（25%）、un（25%）。偏誤排名前五位的ui、iu、ueng、eng、ün跟泰國留學生前五位的ie、uo、ao、o、un〔9〕相比，有所不同。

單韻母偏誤比較嚴重的是u、e 和ü；復韻母偏誤比較嚴重的是ui、iu、ün、üe、ou、uai、uo、un；前鼻韻母偏誤比較嚴重的是ün 和un；后鼻韻母比較嚴重的是eng、ing、ong；in 為零偏誤。偏誤的具體表現主要是：

u 和以u 做韻頭的ui、ueng、uai、un、ua、uan、uo、uang 是印度留學生誤讀率最高的。有14 人把u 和有u 做韻頭的復韻母、鼻韻母等的韻頭完全誤讀為ü，占了總人數22%的比例。有的把u 讀成介于u 和ü之間的音。

單韻母ü 主要表現在圓唇度不夠，聽上去是介于ü 和i 之間的一個發音；e 的主要偏誤是要么舌面沒隆起，誤讀成英語的單元音∕e∕或者∕ei∕，要么是介于o和e之間的發音，像英語的單元音/?/。

ui、iu、ün、üe、un、ou 的主要偏誤是發音不連貫，缺少動程，顯得生硬，表現在把ui 發成u 和i 的拼讀音，iu發成i和u的拼讀音，ün表現為發成ü和n的拼讀音或者是i和ü之間的音與n之間的拼讀，un發成u和n的拼讀等；還有的同學在發ui和iu時都把u發成英語字母u的發音；而üe的發音聽起來像ie，或者是強調ü淡化了e，或者是淡化ü強調了e；ou發完音還保留在o的口型，太強調前邊o的發音，以至于聽起來有點拗口；也有把ou讀作∕?u∕的。

ueng、eng、ing 、ong 等后鼻韻母的偏誤主要出現在韻尾會帶出一個明顯的英語濁輔音∕g ∕的發音，少數是沒有跟前鼻音區分開，而ueng還包括對韻頭u的誤讀。

（三）聲調偏誤情況

研究發現印度留學生的聲調既存在調型偏誤也存在調域偏誤，不同的聲調表現不同。最突出的是掌握不好漢語聲調的相對音高，調域不到位或者調形不穩定，跟泰留國學生的“音節拉長”〔9〕不一樣，印度留學生總體音調發音都很短促。偏誤最嚴重的是作為高降調的四聲（54%），主要偏誤表現在下降不到位，調值在52 到53 都有，調尾偏高，也有少數學生起調點低，發作41。有的同學發音太短促，聽起來像輕聲。其次是高平調一聲（44%），偏誤形式是聲帶不能始終處于緊張狀態以保持平穩的高音水平，調值不夠穩，有的發成44，有的發成54，很難保持55，調尾有個下滑的幅度，形成了調型的偏誤。排在第三位的是高升調二聲（43%），也是調值不夠，常常上不去，發為24、34、45的都有，主要偏誤為24。而大家之前認為比較難的低曲調三聲（35%）的偏誤率反而并不高，偏誤表現為213、323和半調32。

三、偏誤產生的原因

通過對印度留學生和對外漢語教師進行半開放性問卷調查、深度訪談和文獻研究，課題組發現導致印度留學生語音偏誤的原因主要有以下幾方面。

（一）多語種的負遷移

參與訪談的對外漢語教師均認為印度留學生語音偏誤的主要原因是“母語干擾”，認同“第二語言的語音知覺會受到母語語音的影響和制約”〔10〕。母語音高信息的經驗并不會促進第二語言音高模式的習得，可能是因為不同母語的學習者都需要建立新的音位范疇，而母語音高信息的經驗并不會促進新范疇的形成。

目前世界上多數國家的母語和第一語言往往是統一的——母語就是第一語言，可是印度卻并非如此。印度擁有世界第二多（780 種）的語言，僅次于巴布亞新幾內亞（839 種）〔11〕。大多數印度人說的語言屬于印歐語系（Indo-European）的印-雅利安語系（Indo-Aryan，約77.0%）、德拉威語系（Dravidian，約20.6%）、南亞語系（Austroasiatic，約1.2%）或漢-藏語系（Sino-Tibetan，約0.8%）〔12〕。印度很多地區有自己的母語，另外還有作為官方語言的印地語和英語。研究人員通過問卷調查發現，印度留學生在來中國前最少都學了兩門語言（17%），學習了三門語言的占52%，31%的學生能聽懂或者說四門語言。2011 年，印度使用雙語的人口為3.149 億，占總人口的26%〔13〕。所以，印度留學生學習漢語語音時的偏誤干擾和負遷移應該多于其他國家的學生，其偏誤不僅僅是由于母語負遷移導致，還有官方語言的影響。無論是印度地方語言還是官方語言的語音體系都與漢語語音體系不同，在學習漢語語音過程中，印度留學生對于漢語語音的知覺首先會受到母語和官方語的影響和制約。

（二）漢語語音的相對難度系數

有趣的是，研究發現被調查的印度留學生中只有24%的學生認為母語是影響他們發音偏誤的原因，66%的學生認為最大的原因是“漢語發音太難”。關于這一點，可以從他們自己標識的“你認為最難的韻母”和“你認為最難的聲母”以及對外漢語老師對他們語音的人工聽辨標識進行對比找答案。印度留學生認為韻母最難的是單韻母ü 和復韻母üe、üan、ün，而他們認為最難的聲母依次是ch（69%）、x（48%）、c（48%）、sh（48%）、z（45%）、zh（41%）、s（38%）、q（21%）、j（10%）。訪談的時候研究者問：為什么難？學生說：因為我們的語音里完全沒有這些發音。研究人員于是下來收集了他們的母語語音體系，并請同學朗讀自己的母語音標錄音，將其與漢語拼音作比較。發現漢語拼音的難度系數實際上也是相對母語發音而言的。有一個比較奇怪的現象是同學在他們認為最難的韻母里幾乎沒人選他們偏誤比較嚴重的u 音系列，想必他們認為這個不是他們的難點。而且u 的偏誤形式主要是誤讀，而ü確實是他們一開始學拼音最突出的難點，也是從一開始就被教師關注的焦點。

對于印度留學生而言，《漢語拼音方案》里的很多發音在其母語里都沒有，而有的連個相似音都沒有，學生若找不到技巧就易造成困難。另外，為了書寫簡單把iou、uei、uen 縮寫成iu、ui、un 也會給留學生的發音造成困擾，其中間弱化的過渡音容易被忽略，這無疑給他們增加了難度系數，u 和ü 的相似度容易讓學生產生誤讀，這些都會對留學生的發音造成困擾而導致語音偏誤。

（三）學生對漢語語音的認識不足

在回答問卷“你認為造成語音偏誤的原因是什么?”時，有41%的同學認為“我自己練習不夠”。當研究人員進行訪談的時候，持“自己練習不夠”態度的學生說：如果有足夠的練習，是可以發好每一個音的，發不好，說明練習不夠。老師：但是，母語也會影響呀。學生：如果說母語要影響，可也有同學會發得很好，說明母語的影響是可以通過努力克服的。發不好應該還是自己沒有多練習。而認為“漢語拼音很難”的同學，就沒有從自身尋找原因。研究人員發現，認為“漢語拼音太難”的同學，有的錄音聽起來特別倉促著急，甚至單個的音與音之間有“連讀”現象，給人感覺想一下子完成，似乎有一種焦慮感。認為“漢語拼音太難”的同學還表現得對自己有些信心不足，有畏難情緒，想退縮，平時也不喜歡朗讀。實際上，除了母語影響，語音偏誤較重的留學生還并不一定是漢語學業不好的學生，只是普遍對語音不太重視。對語音的學習完全依靠教師的課堂教學，課余沒能很好地加深對所學語音知識的理解和練習。教師們在實踐中發現，學生在課堂上出現了發音問題，教師有意識地糾正、強調，學生馬上反復跟讀，是可以改變錯誤發音的。但是，出了課堂，有些學生因為學習自覺性不夠，有畏難情緒或者是對拼音不太重視，沒有進行大量的模仿和朗讀練習，認為自己能說出來就行，不求發音標準。這實際上是造成他們偏誤得不到糾正的一個主要原因之一。

（四）教學過程和社會環境的外在影響

有些教師認為，有母語以及其他語種的干擾，在這么短的時間內不可能解決印度留學生所有的語音問題，有比較寬松的態度，所以往往沒有幫助學生打下一個堅實的基礎。到了詞匯和語法教學階段，又因為有了新的教學內容，教學時間不夠，更加忽略對語音的訓練。而且，教學局限于課堂，很少有課外的輔導和訓練，學生沒有足夠的機會練習、模仿和提高，很難從根本上提高語音水平。另外，教師的教學不當也會引起學生的偏誤。有的問題教師教學時沒有給予或者給予了特別的強調，都會導致學生產生偏誤。比如印度留學生一開始發音最難的ü，歷屆教師在寫教案和教學過程中都予以特別重視，是教學難點也是教學重點。這次的偏誤研究卻發現22%的學生把u 誤讀成ü。這會不會是因為教師平時教語音時的過分強調導致的呢？這一發現很有實踐意義的地方就是，教師們在討論這個問題時認為以后在教學過程中對于ü的態度要做適當調整，正確面對這個發音難點，注重發音技巧的解釋和模仿，不過分地反復強調，應該淡化一點點。訪談中，有的老師還認為，周圍的環境也會對印度留學生的語音偏誤造成影響，如離開課堂后，他們在社會生活中與周圍人員的交往，社會人員不一定都講普通話，即使講普通話也不一定標準。這些社會因素也會對他們的語音偏誤有一定影響。這也是不可忽視的一個偏誤原因。

四、解決印度留學生語音偏誤的策略

基于以上偏誤原因，可以采取針對性策略改善印度留學生的漢語語音發音。

（一）對印度留學生的多語種負遷移充分了解，教學上有全局意識

既然印度留學生的漢語聲母、韻母和聲調明顯受到了不同母語和官方語言等多語種經驗的影響和制約，那么，作為對外漢語教師，首先就該搞清楚母語怎樣影響著第二語言習得。Skinner 等心理學家認為當母語和目的語相同時，母語將通過正遷移促進二語學習；而當二者相異時，學習困難將會產生。許菊〔14〕、陳晨和李秋楊〔15〕也認為學習者對第二語言語音的感知程度跟母語語音系統有關，母語的語音知識和經驗總是干擾著學生對漢語語音特征的接收和聽辨。 由此看來，母語對于印度留學生的漢語語音干擾，從聽辨就開始了。印度留學生學習漢語語音的過程便是一個不斷排除母語語音干擾的過程，也是不斷修正和積累語音知識的過程。

面對教學中的母語干擾，對外漢語教師在教印度留學生語音的時候，就需要有全局意識，既對印度留學生漢語語音偏誤比較嚴重的問題有具體充分的了解，能準確區別聲、韻、調表中印度留學生偏誤最嚴重的音和調是偏差還是誤讀，并通過反復深度訪談找到原因以便尋求妥善解決的辦法，又要跟學生了解、學習一些印度廣泛使用的母語如印地語和孟加拉語的語音體系，便于根據他們的母語特點進行有針對性的對比教學，梳理出教學重點和難點，還要根據語音教學的路徑，從最初的每一個語音聽辨開始，留意學生聽辯能力受干擾比較嚴重的部分，循序漸進采取靈活有效的措施有針對性地教學。

（二）加深對《漢語拼音方案》的理解和闡釋，凸顯音素之間的隱含路徑

對外漢語語音教學的最終目的是讓學生掌握漢語語音體系，為了達到這一目的可采取的最有效的教學內容就是《漢語拼音方案》。對外漢語教師在幫助外國學生跨過漢語語音這道門檻的教學過程中，《漢語拼音方案》成了漢語語音教學的好幫手。因此，教師應不斷加深對《漢語拼音方案》的理解，在教學過程中凸顯各語音因素之間的隱含路徑，將學術語言轉化為教學語言，深入淺出、通俗易懂地給學生講解。教師應講清楚漢語聲韻母之間的相應關系，不送氣聲母與送氣聲母的配對局面，利用圖示講解前鼻韻母和后鼻韻母的對應關系，聲母中舌面、舌尖前、舌尖后音的區別等。學生了解了這些道理，將有助于他們更好地學習、掌握和使用漢語拼音，將更有助于他們利用漢語拼音學習、掌握漢語〔16〕。雖然課題組發現沒有顯著性差異證明印度留學生發iou、uei、uen 時跟葉南〔17〕所做的實驗一樣，非省略拼寫不會導致上述韻母的韻腹丟失而產生語音偏誤。但是，也發現非省略形式會導致較少的偏誤，很贊同教授iu、ui、un 這三個復韻母時，作變通處理，寫出iou、uei 和uen 的全稱，讓學生知道每個省略音的來歷，知道中間有個輕微的過度音，在教學的初始拉長每個音幫助他們很好地掌握這個發音的過渡變化。另外，在后來的拼讀教學中對于ü 和j、q、x 相拼時把ü 上兩點省略容易導致的誤讀，以教中國小學生的辦法，用活潑的小詩加強理解和記憶，多強調和訓練就可以達到很好的效果。

（三）采用靈活的手段和方法，敦促學生加強聽說練習

糾正對外漢語語音偏誤的最有效手段就是強化訓練，這是語音教學的重點。從根本上說，漢語語音的學習就是一種模仿學習。這種模仿和訓練是語音學習重要的、也是唯一有效的途徑〔18〕。而聽是模仿練習的第一步，因為敏感的聽覺可以影響發音的正確程度。馬燕華〔19〕根據心理語言學有關語音知覺特點的理論，通過對日韓留學生的漢語語音聽辨跟蹤記錄發現，人們的語音知覺是按范疇性進行的，語言經驗會影響到語音知覺的范疇性。因為母語發音習慣的影響，學生對一些能聽辨出的音不一定都能發出來〔20〕。因此，為了糾正學生的偏誤，教師不僅要讓學生明白發音的要領，還要多示范，充分利用現代網絡與科技手段，讓學生多聽、多模仿、多練習。學生通過語音音頻和視頻，把重點放在最難的發音上反復聽辨和模仿練習有利于糾正語音偏誤。

多年來的經驗顯示，隨著語言學習內容的逐漸增多，教師分配給語音的時間也就越來越少，也無法對每個學習者進行深入細致的指導，更多的工作需要學習者自己來完成。為了培養留學生學習漢語語音的積極性和興趣，教師還可以采用各種生動有效的方法和手段。如組織中國學生志愿者團，跟留學生結對，每周定期指導和交流，這樣既能讓留學生對語音進行充分的練習，又能跟同齡人平等交流。對于他們的課堂表現，發現他們發音有很大進步甚至很完美時，教師可以臨時錄音，及時播放，讓他們從聽者的角度去感受自己的發音，以實際情況告訴他們，只要注意感知、多練，完全可以發好漢語語音。對于他們一聲的聲調不穩定情況，教師可以有意識地運用“唱長法”，刻意拉長聲音控制住音高唱，找準音位，保持一個水平，久而久之，發音會有很大的改觀。

五、結語

研究表明，印度留學生的漢語語音聲韻調偏誤既有普遍性也有特殊性，部分偏誤表現得極為復雜，沒有規律可尋，原因也較復雜。這些偏誤的產生除了受母語和官方語等多語種負遷移的影響還與漢語拼音的難度系數、教師和學生對語音教與學的重視程度有關。在對印度留學生語音偏誤進行研究的過程中，課題組為確保研究的信度和效度注意了以下幾方面：①在設計研究工具時，注重了它的代表性與科學性。②在研究方法上，采用了更能充分描述偏誤形式的人工聽辨標注分析法。這是一種很有價值的研究方法，它可以讓研究者清楚學生對語音和聲調的感知靈敏度，對偏誤進行準確而充分的描寫，有充分可靠的解釋，否則對教學也起不到實質的作用〔21〕。

研究在確定偏誤率排名靠前的聲母和韻母的同時，發現聲調偏誤既有調型錯誤也有調域錯誤，最明顯的偏誤是對于調域的音高把握不準，發音短促。課題組最后通過問卷調查、訪談、查閱文獻和課堂觀察探尋印度留學生語音偏誤的原因和策略。雖然研究人員通過聽辨分析找到了印度留學生的漢語語音偏誤問題所在，但后期的糾正工作不能簡單依賴教師的努力，還需要培養學生的學習自覺性，不斷加強聽說練習。隨著研究和分析的步步推進，研究人員發現關于印度留學生漢語語音問題的研究至此僅僅是一個開端，還有許多問題亟待解決。如對印度使用廣泛的母語和官方語印地語的語音體系與漢語語音體系的深入比較研究會有怎樣的發現？是不是能更準確地找出母語是怎樣影響漢語發音的？孟加拉語等又是怎樣影響的呢？這些都有待后續研究。