“言”“意”共舞，讓課堂更精彩

楊春和 （江蘇鹽城市敬賢路實驗小學）

學生運用語言文字的能力，一方面強調對文字的積累，另一方面要感受思想意境。傳統課堂教師過于注重對教材內容的分析，忽略了培養學生語用能力的重要性。所以，教師需要營造“言”“意”俱備的課堂，構建精彩的課堂。

一、設計備課四問，確保言意兼收

在正式新授之前，教師需要在備課過程中設計“四問”。所謂“四問”，第一問針對課文內容，讓學生思考課文主要講了什么；第二問針對寫作目的，幫助學生感知文本主旨；第三問針對文本寫作手法，幫助學生感知文本的表達特點；第四問針對教學方式，也就是教師應該采取怎樣的策略來幫助學生，提高自身的語用能力。教師在教學設計過程中，需要緊緊圍繞問題，并將后面兩個問題作為教學的重點，如此才能幫助學生“言”“意”兼收。

例如，教師在教學部編版六年級上冊課文《橋》時，在分析了其教學目標以后，發現前三個教學目標的核心都在于作者的寫作手法以及創作初衷。只有最后一個目標才指向教學策略。如果教師按照課標要求進行授課，并不利于創生“言”“意”共舞的語文課堂。所以，教師需要將教學設計的重點，放在文本解讀的層面。針對《橋》這篇課文，其表達上有三個顯著特征：其一，文章構思巧妙，以懸念的方式進行開場，前后呼應；其二，文章句式簡短、營造出緊張的氣氛；其三，修辭手法的大量運用，增添了課文的張力。教師在正式教學時，需要選擇任意一點，進行文本切入，讓學生了解一篇文章的創作過程，這樣才能幫助學生真正理解課文內涵。教師還可以讓學生畫出文中運用修辭的語句，從修辭手法切入文本學習。

教師需要幫助學生從文本形式感受文本內容，從語言積累到思想感染，讓學生能夠不自覺關注語言本身并揣摩作者的創作手法，從而促使“言”“意”結合。

二、領悟文本內涵，促進言意共生

教師既需要讓學生立足于文本的“言”的部分，更需要讓學生從“言”的部分觀測到其中“意”的內涵美。讓學生在“賞言”的過程中，達到“會意”的程度，進而收獲最佳體驗。

例如，教師在講解《桂花雨》這節課的過程中，作者琦君“纏”著母親搖桂花的場景給人留下深刻的印象，非常值得讀者細細揣摩。在教學過程中，教師可以鼓勵學生從生活實際出發，聯想作者的“纏著”這一動作，想象作者的神態是如何的？學生一下子蹦出了很多詞語，有的說拽著，有的說黏著，有的說拉著，種種不一。為了讓學生進一步感受“纏”所體現的意味，教師可以鼓勵學生進行角色扮演，學生來扮演作者琦君，由教師來扮演母親。在表演過程中，學生都很積極投入，紛紛效仿琦君做出了各種各樣“纏著”的動作。“媽，我想搖桂花了，咱們一起去吧。”“好媽媽，陪我一起搖桂花吧。”通過角色扮演，學生對文章中的情境有了更加深刻的感受。

教師采取了角色扮演這一形式讓學生在言語中深入文本場景，鼓勵學生從自身經驗出發，通過想象來感知作者的內心狀態，有助于學生從文字表象深入文本內涵，讓學生能夠全身心投入文本的意境中緣文悟道。

三、實施讀寫結合，言意相得益彰

讀寫結合的方式可以確保“言”“意”相得益彰。教師需要讓學生從讀中出發，以讀帶寫，實現閱讀和寫作雙重提升。只有真正實現讀寫結合，才能讓學生從文字表象深入意境。

例如，在教學《窮人》一課時，文本中，有一段女主人公桑娜的心理活動描寫，這一心理活動是斷斷續續的，所以就產生了一個可以進行寫作訓練的基點。教師可以鼓勵學生從文本出發，根據上下文聯想女主人公的心理活動，并將其補充完整。如果還有其他留白之處，可以對其進行一定的擴寫。原文中，當桑娜將鄰居西蒙的孩子抱回家以后，產生了一段內心獨白，文字中有大量的省略號。學生對其進行了一定的擴寫，有的是這樣寫的，“我為什么要把他們抱回來呢，家里已經有5個孩子了，他肯定接受不了。天哪，我做了些什么呀？可是我能看著孩子就那樣餓死嗎？不，我不后悔，任何人在那樣的場景下都會這樣做的。我做的沒錯。對，沒錯。不過我的丈夫知道了要殺了我，那就隨他去吧。”通過閱讀，學生的寫作能力得到了一定程度的鍛煉，實現讀寫結合。

閱讀和寫作有效結合，能夠幫助學生從言語表象深入文字內核。正是因為在閱讀中精研文字，才能夠在寫作的過程中，將文本意境呈現出來，如此也就實現了“言”“意”結合。

為了實現“言”“意”共生，教師需要注意備課過程中的問題設計，還需要幫助學生深入文字內涵，用讀寫結合的形式促進學生素養的提升，讓學生在“言”“意”共舞之下，感受課堂的精彩。