基礎教育教師在職培養比較分析

編者按：

兩年前，哈爾濱市教育局、哈爾濱市教育研究院在全國率先啟動了“校長發展共同體”項目，在全市范圍內分三年每年遴選10名未來教育家型校長作為共同體的領銜專家，由領銜專家牽頭，組織跨區域的10名來自九區九縣（市）農村學校、薄弱學校、新建學校、有發展潛質學校的正職校長成立校長發展共同體，聚焦校長隊伍素質的提高，致力于推動學校的創新發展，并以此帶動區域教育的整體均衡發展。

“李軍校長發展共同體”于2018年首批成立。在成立之初，就以“多元共融、卓越致遠”為發展理念，擬定通過“共同任務”的凝聚，喚醒校長自身研究力，并調用自身資源，在合作互動過程中將個體的優勢放大，將個體融入團體，引發成員間的相互啟發，進行深度思維，由此形成和而不同、尊重差異、啟發與補充的專業學習氛圍，從而達到提升改善實踐管理能力，促進專業成長的目標。

兩年來，“李軍校長發展共同體”除了高端培訓、實踐研修，還通過閱讀與寫作策略的實施，走內涵式發展道路，積淀校長們的學術素養。本年度，“李軍校長發展共同體”共讀了“G20國家教育研究叢書”，并開展了多種形式的交流讀書會。校長們通過閱讀，了解從招生考試制度的改革、學校管理、教師隊伍的建設、到課程設置和教育裝備等諸多方面的內容，比較了各個國家教育的不同點和尋找各國教育改革得失的原因，從中梳理了可借鑒的可行性做法，為校長們拓寬視野、審視區域與學校教育的現狀、規劃學校教育的發展奠定了堅實的基礎。

“G20國家教育研究叢書”作為“李軍校長發展共同體”成員的必讀書目，近一年來，共同體11位成員集中閱讀了這套叢書，并通過多種形式交流了讀書體會。我重點關注了一些國家的中小學教師在職教育問題，并與我國的中小學教師在職教育進行了比較。

首先，各國都將在職教育作為中小學教師專業發展的重要手段。

通過閱讀了解到，這些國家都建構了比較完備的中小學教師在職教育體系，如相關高等院校、社會培訓機構、中小學校培訓基地等都可以作為培訓項目的實施者;同時，對中小學在職教育做了分類，一般有新入職教師培訓和在職教師培訓，在職教師又根據實際情況分成不同層級、類別等;此外，還以立法的形式保護中小學教師在職教育的合法權益，注重激發在職教師的自主發展意識。

德國將教師的在職教育視之為教師教育不可或缺的一大環節，是對大學師范教育和教師實習兩個階段所學的知識、技能進行鞏固和提升的必要手段。德國從20世紀70年代開始，逐步推行教育休假制度以促進在職人員的繼續教育，并通過一系列法律如《教育休假法》《繼續教育法》等予以保障。作為國家公務員的中小學教師，則根據各州公務員法等相關規定，享有脫產參加教育培訓的權利。在工作一定年限之后，教師可以申請“休假年”，用于脫產參加在職教育，獲得更高的執教資格。

在日本，根據教師的不同發展狀況，制定了相應的培訓制度。一是初任教師的入職培訓制度。1988年根據《教育公務員特例法》以及“實施條例”，建立了新任教師研修制度，1989年首先在全日本的小學開始實施，于1992年開始，在全國所有中小學實施新任教師入職培訓計劃。二是骨干教師脫產研修制度。根據日本《教育公務員特例法》的規定，滿足一定條件的公立學校優秀骨干教師和指導教師，可經過上級主管部門許可，以一年為單位，最長不超過三年，到國內外的大學研究生院攻讀研究生課程或者進修專業課程為目的的脫產學習。三是資深教師的研修提高制度。從2003年度開始，日本在全國對于具有10年以上教學經驗的資深教師進行研修培訓——“10年教齡者”研修。四是薄弱教師的“改善指導”制度。對于教育教學能力不足的教師，有針對性地組織有關教師參加“改善教學指導”培訓，及時幫助他們提高學習指導能力和教育教學水平。

英國中小學教師的在職教育主要有兩種類別，一個是新合格教師入職培訓，另一個是在崗教師的在職培訓。剛剛拿到教師資格證書的準教師進入到教師崗位后，一般稱為新合格教師。英國政府規定，中小學新合格教師必須履行持續3個學期，即1個學年的入職培訓，以完成從教師職前教育向教師職業生涯的過渡。新合格教師順利完成入職培訓并通過每個學期的評價后，才可以繼續留在中小學任教。在崗教師的在職培訓形式多樣，培訓主體多元。按照英國政府1987年《教師工資待遇法》規定，中小學教師可以享受每年5天的專業發展日，這幾天中學生停課放假，教師則在本校參加培訓，推動了政府引導校本培訓的發展，形成了英國比較有特色的大學與中小學校的“伙伴協作”關系。

我們國家十分重視中小學教師的在職培訓，1993年頒布實施的《中華人民共和國教師法》明確規定，教師享有帶薪休假、參加進修或者其他方式的培訓的權利;教育部于1999年頒布實施的《中小學教師繼續教育規定》中進一步明確，參加繼續教育是中小學教師的權利和義務，并作出明確規定：新任教師在試用期內要接受不少于120學時的培訓;所有教師每5年要接受累計不少于240學時的崗位培訓;對于骨干教師要進行更高標準的培訓;2010年開始，國家每年投入大量資金實施國培計劃，旨在提高農村義務教育學校教師綜合水平;2012年，國務院關于加強教師隊伍建設的意見中指出，實行5年一周期不少于360學時的教師全員培訓制度，推行教師培訓學分制度;2018年年初，中共中央、國務院聯合下發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確指出：百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。開展中小學教師全員培訓，促進教師終身學習和專業發展。轉變培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修。改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量培訓，使教師靜心鉆研教學，切實提升教學水平;教育部聯合五部門于2018年頒布實施的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中，對中小學教師的在職培養也提出了具體要求。一系列文件的出臺，為我國中小學教師的在職培訓提供了堅強的政策保障，有力促進了我國中小學教師整體素養的提高。

其次，各國都探索形成了多元豐富的培訓形式，在中小學教師在職教育的實踐中取得了良好的效果。

德國的教師在職教育主要有以下四種形式：一是各州以教師進修學院為載體的教師在職教育。教師進修學院受各州文教部直接領導，在文教部的監督之下，與各州教育研究機構及大學密切合作，制訂教師在職教育計劃、設計課程，并與地方教育局合作，面向所有中小學教師進行培訓。二是地方性教師培訓項目。通常由各地教育局組織實施，并與教師進修學院和大學教育學院等密切合作，進行課程設計。在很多州，所有教師培訓課程和項目被整合在統一的信息平臺上，供廣大教師選擇。一般將課程按照學校類型、組織機構、目標群體、培訓地區和專業領域等幾個類別進行歸納，供學校和教師根據需求自主選擇使用。三是校內教師培訓。類似我們的校本培訓，一般由相關學校校長及相關負責人員組織，可以是各個學校獨立進行，也可由相鄰的學校合作組織實施。可以選擇地方督學、大學教育專家、教師進修學院的講師作為培訓導師，也可由各個學校經驗豐富的資深教師擔任。四是大學提供的教師在職教育。

美國中小學教師的入職教育注重教師角色轉變，在職培訓強調提高教師能力，兩者有機結合，構成了美國教師在職發展的主要內容。通過多種培訓模式與廣泛的實施方式，致力于促進教師專業發展。

入職教育是針對初任教師遇到的一些常見問題而實施的培訓，主要包括：

定向課程——主要是幫助初任教師盡快熟悉環境，進入角色。

支持和幫助——這是初任教師入職教育的核心環節，通過導師或同伴的支持和幫助，幫助初任教師建立對教育教學工作的自信心，體會到學校的人文關懷，建立職業認同感。

培訓課程——為了幫助初任教師更好地把職前培養階段學習的教育教學理論轉化為具體的教育教學實踐，為他們提供個性化的培訓課程或教學計劃，使初任教師能夠根據不同的教學情境靈活組織教育教學活動，不斷促進他們的專業發展。

專業發展研討會——專門為初任教師提供的指導小組，主要包括學區范圍和學校范圍兩個層次。與我們的區（縣）教研機構組織的區域研修活動和學校組織的校本研修活動類似。

教師評價——以評價為手段，以促進教師自我反思，進而改進教育教學實踐，促進提高學生學的學業成就為目的。

在職教育則有如下主要特征：圍繞現實教育教學實踐中的問題，著眼于教師的教學與學生學習的改進，以小組合作學習的方式開展。“以問題為中心”“及時性”“同行合作”等。主要包括——教育理論、范課觀摩、課堂教學創新和教學反思等內容。

在日本，新任教師的入職培訓主要是為了提高自身的獨立工作能力。公立學校教師的批準任命機構，要在新任教師所屬學校的副校長、教導主任、骨干教師中任命一名指導教師，對初任教師從錄用之日起進行為期一年的在職實踐研修，以掌握履行教師職責必要的知識與技能。在培訓項目設計時特別注重：是否按照每個新任教師的個人經驗和能力設定培訓內容;培訓是否符合本校現狀以及有助于解決本校現有的問題;是否確保新任教師的校內培訓指導與校外學習緊密結合;是否確保新任教師根據自身的問題自由選擇校外學習內容;是否確保新任教師的校外學習安排在指定的新任教師研修基地學校，或者將基地學校的指導教師派遣到新任教師所在學校進行實踐指導;培訓中是否包括參與性、體驗性和研究性培訓內容。在骨干教師的脫產進修中，主要是在職教師根據自己的研究計劃和課題意識，通過研修進一步更新教學觀念，掌握高度專業化的心理咨詢技術，提高解決和應對學校和學生中出現的病理性、心因性問題的能力;通過學習和掌握與本學科相連的邊緣性、綜合性學科知識，提高橫向性、綜合性課題的指導能力，等等。資深教師的研究內容的具體特征是：根據資深教師每個人的優勢學科和專業發展的需要，制訂和選擇切合實際的研究內容、研究形式、研究時間和地點。充分尊重教師的專業自主和學術自由。資深教師要將這種研修所學到的知識與經驗，充分運用于接下來的校內研修的指導中。

加拿大各省的模式和策略不盡相同。安大略省主要由“安大略省教師學會”負責，也是世界上少有的模式（據2016年11月赴安大略省約克大學學習期間的講課老師介紹全世界僅有兩例）。“安大略省教師學會”是教師自律組織，教師自主管理，保護公眾利益。負責對教師在職培訓課程和課程提供者進行審核認證，負責通過認證的教師培訓機構向教師會員提供繼續教育。教師自主、自愿、自費選擇自己所需要的學習課程，以增強自身的行業競爭力。不列顛哥倫比亞省（BC省）和安大略省不同，沒有教師學會這個機構。BC省教師的專業發展途徑、模式與我國有很多相似之處。既有“區本”的教師專業發展活動，也有立足“校本”的教師專業發展活動。各學區教育局都設有教師專業發展日，但具體要求不盡相同。

綜上所述，這些國家的教師培訓項目設計，都是根據教師的不同層次類別如新入職教師、熟練教師、骨干教師等，選擇不同的課程內容和課程實施方式，以提高培訓的針對性和實效性。培訓一般由相關的高等院校、社會培訓機構和作為基地學校中小學校等。

通過多年的實踐探索，我國基本形成了師范院校、教師進修院校（或教師發展中心）、中小學以及遠程培訓機構等多方協同、聯動的教師在職培訓體系，形成了很多寶貴的經驗，尤其是立足區本和校本的教師專業發展模式十分成熟，在世界也是處于領先地位。但是教師培訓課程設置還需要進一步規范，制定教師培訓課程標準迫在眉睫，進一步提高教師培訓的專業性是擺在我們面前的緊迫任務。多年來，哈爾濱市香坊區在教師培訓方面秉持“精高端、優區本、實校本”的原則，堅持生命化教育理念引領，實施科研課題拉動策略，培育尊重與成全的研培文化，注重培訓課程開發，構建教研培一體化的教師專業學習共同體，實施研培人員能力提升工程，加強學校內涵建設，為區域教師專業發展賦能。

盡管這些國家都十分重視教師的在職教育，經過多年努力取得了巨大成就，但是隨著時代的變化，新的問題和矛盾也越來越突出，教師的在職教育也面對諸多新的問題。面對新的問題，一些國家也都提出了相應的對策。

比較共性的問題，如中小學教師面臨的流動和離職趨勢不斷加劇，因而導致中小學教育的區域發展不平衡以及教師的流失風險加大，男女教師比例失調進而引發的相關問題，不同區域教師收入水平差距不斷拉大等諸多問題，成為影響中小學教育質量的關鍵。此外還有一些學科教師短缺的問題也比較突出，如STEM（或STEAM）課程教師、科學教師、特殊教育教師等不能滿足實際需求;教師素養參差不齊，也制約著中小學教育質量的提高，例如在美國每年新增約20萬名教師，優秀中小學教師占比僅為23%，貧困地區優秀教師占比僅為14%。上述諸多問題或現象，在我們國家也不同程度存在著，近年來國家出臺一系列政策，旨在努力解決和緩解這些問題。這些問題的出現和存在，是一個系統性的問題，不是一朝一夕就能解決的。面對這樣的現實，作為教師培訓機構能做些什么，我覺得在以下兩方面值得我們深入思考、探索并付諸實踐。

一是提高中小學教師培訓的質量和水平。可以從以下四個角度切入：課程內容改變以往過于關注操作技術、策略等，向“以道御術”轉變，授人以魚不如授人以漁;課程實施方式改變以往過于單一的面對面說教式的講座，向參與體驗、多元融合的方式轉變，充分調動教師自主學習提高的內在動力;課程實施效果評價改變以往僅憑經驗和感覺的現狀，向基于事實和數據的評價。主注重診斷性評價、形成性評價、檔案袋評價以及同行評價等，運用大數據，力求全方位、多角度評價教師的教育教學行為，進而反映教師培訓的效果。

二是構建教師專業學習共同體。將學校（例如年級組、教研組、備課組等）當作教師專業學習共同體來培育，建立目標導向、問題為本、合作共贏的發展策略，營造尊重與成全的文化氛圍，使教師在學校的學習、工作成為一種專業的生活方式，努力將專業自主還給教師，不斷激發他們的專業自覺，使教師在工作和學習中切實體會到存在感、價值感和意義感。

中小學教師的在職培訓任重道遠，要做的事情千頭萬緒，立足現實，擔負起我們的責任，不僅關乎中小學教師專業發展，也關乎到學生的健康成長，將教師在職教育工作，做得科學、扎實、有效。

編輯/李? ? 莉