借助語文要素把握教材的內在聯系

【摘要】本文以部編版語文教材的編排特點為例，論述貫徹語文要素的方法，提出關注單元的整體性、關注單元內課文之間的聯系、關注單元與單元之間的聯系、關注教材之間的聯系的教學建議，從而更好地開展語文教學。

【關鍵詞】教材 內在聯系 語文要素

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）37-0049-02

從2019年秋季學期開始，一至六年級全部啟用了部編版語文教材。部編版語文教材以“雙線”組織內容，突顯均衡遞進。所謂“雙線”，就是“人文主題”和“語文要素”兩條線均衡遞進。2011年版語文課標指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”部編版語文教材的編寫也著重突出這一點。筆者認為，“人文主題”注重以人為本，強調語文與生活的聯系，重視主流文化、傳統文化的滲透，也重視對學生德育的滲透;“語文要素”主要是指形成語文素養的各種學習要素，包括知識、能力、方法、策略、運用、習慣等，主要突出讀寫能力的形成。在使用部編版語文教材的過程中，教師的目光必須落在這兩條線上，一看導語就知道這個單元將會帶給學生什么樣的情感體驗，語文要素要訓練什么，抓什么語言訓練點。教材中知識的橫向聯系是很密切的，只要教師梳理清楚教材內在的關聯，就能從宏觀上把握教材，在微觀中落實教材的單元語文要素。

一、關注單元的整體性

部編版語文教材的語言設計活動體現學與用的結合，以突出讀寫。每一個學段、每一個年級、每一冊書的訓練要素都體現了目標的層次性、螺旋上升、循序漸進的發展過程。一個單元里，單元導語、課后習題、交流平臺、詞句段的運用，甚至習作，都是作為一個整體來安排，單元的整體性強調得非常清楚：1.單元導語——整體把握，明確目標，給我們的教學指明方向。2.課后習題——以課為例，具體落實。課后的習題能具體地落實單元導語中的雙線要素。在教學過程中，教師如果怕自己把握不準語文要素，就可以先問問自己：學生能很好地解決課后練習了嗎？這也是評判目標是否達成的一個標準。3.交流平臺——歸納梳理，提煉方法。在上課的過程當中，教師不要把“交流平臺”單獨割裂出來，如果“交流平臺”中的內容對學習方法有一定的提煉，那么在課堂教學時就要結合起來學習。4.詞句段運用——嘗試運用，知行合一。這個環節落實了讀寫結合。5.習作——形成單元學習成果。

比如，部編版語文三年級上冊第一單元的人文主題是“校園生活”，語文要素是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子;體會習作的樂趣”。本單元安排了3篇課文：《大青樹下的學校》《花的學校》《不懂就要問》（略讀課文）。而《大青樹下的學校》課后練習第1題是“朗讀課文，一邊讀一邊想象課文描寫的畫面。在文中畫出有新鮮感的詞句和同學交流”。《花的學校》課后習題第2題以“讀課文的時候，你注意到下面加點的部分了嗎”這樣的提問方式提醒學生注意“有新鮮感的詞句”，第3題是照著“雨一來，他們便放假了”這樣的句式寫一寫“清風一吹，他們……”這些習題就很明確地把單元語文要素落到實處。

略讀課文《不懂就要問》的閱讀提示里也明確要求“把有新鮮感的詞句畫下來和同學交流”。什么是“有新鮮感的詞句”？筆者認為，對于新鮮感的詞句，學生可以有自己的感受（課標指出“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”），但教師也要適當地引導（課標同樣指出“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考……”），當學生不能準確把握“有新鮮感的詞句”時，教師應該結合本單元的“交流平臺”與“詞句段運用”進行教學。

本單元的“交流平臺”出示的句子是：“窗外十分安靜，樹枝不搖了，鳥兒不叫了，蝴蝶停在花朵上，好像都在聽同學們讀課文。”“我愿意我是一個更夫，整夜在街上走，提了燈去追逐影子。”“詞句段運用”中的三個部分，第一部分的成語特點是每個成語中都有一對近義詞，如“搖頭晃腦”中的“搖”與“晃”，“手忙腳亂”中的“忙”與“亂”;第二部分是這個單元課文中表達比較有特色的句子;第三部分是要求“給每個興趣小組取個響亮的名字”，要“體現活動的特點”……結合這兩個板塊教學，就是引導學生理解什么是“有新鮮感的詞句”。這樣引導學生關注有特點的詞、句，才能讓本單元的語文要素真正落到實處。

本單元的“習作”板塊是命題作文《猜猜他是誰》，從表面上看習作好像和這個單元的語文要素沒有什么聯系，但實際上內在的聯系是很緊密的——習作要求“讓別人讀了你寫的內容，能猜出你寫的是誰”，課本中出現的例文是“他的頭發又黑又硬，一根根向上豎著……”“他特別愛笑，一個小笑話就能讓他笑個不停……”“他酷愛踢足球，也喜歡跑步，經常能在操場上看到他奔跑的身影……”無論是習作要求還是出示的例子，都是引導學生用上新鮮的詞句，以彰顯文章的生動，突出人物的與眾不同。這樣，單元的整體性得到了完整體現。

二、關注單元內課文之間的聯系

首先，每個單元課文之間不是割裂的，都存在緊密的聯系。比如，五年級上冊第二單元要落實的語文要素是“閱讀要有一定的速度和學習提高閱讀速度的方法”，單元安排了四篇課文：《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》。這四篇課文全都是精讀課文，在課堂中要落實的閱讀策略分別是：不停、不回讀;連詞成句讀;借助關鍵詞讀;帶著問題讀。每篇課文的側重點都不一樣，每篇課文教給我們一個提高閱讀速度的策略。但這些策略之間又存在著聯系，如在《搭石》一課中獲得的策略是“遇到不懂的詞語不要停、不回讀”，那么，在學習《將相和》時就可以讓學生用上這個策略，并在這個基礎上學習“連詞成句地讀”。同樣的，學習《什么比獵豹的速度更快》時，重點是讓學生學習和掌握“借助關鍵詞，用較快的速度默讀課文”的策略，那么，“用較快的速度默讀課文”除了在“借助關鍵詞”的基礎上，還可以運用前面兩篇課文學到的“遇到不懂的詞語不要停、不回讀”“連詞成句地讀”兩個策略。以此類推，學習《冀中的地道戰》，就可以重點學習掌握“帶著問題”默讀的方法，疊加前面三篇課文學到的方法策略進行學習。這樣一個單元四篇課文教下來，學生就獲得了四個“提高閱讀速度的方法”，且在反復的實踐運用之中得到了鞏固。

三、關注單元與單元之間的聯系

教材的層次性、螺旋上升、循序漸進的特點還體現在每一冊單元與單元之間的聯系中。當教師拿到一本新的教材時，應該在上第一節課之前瀏覽完整冊書，了解各個單元的主題要素，厘清單元與單元之間的聯系，這樣，才能對教材有一個整體的把握。再以前面提到的五年級上冊第二單元為例，在這個單元中，學生學到的提高閱讀速度的策略是：不停讀、不回讀;連詞成句讀;借助關鍵詞讀;帶著問題讀。教材第三單元安排的是“民間故事”，課文的篇幅比較長，正是運用第二單元所掌握的策略的好時機。在教學時，可以鼓勵學生運用第二單元學到的提高閱讀速度的策略去實踐，在實踐中鞏固和提高學生運用策略閱讀的能力。同時，可以與第八單元第26課《憶讀書》聯系起來。在本課中，作家冰心提到讀《三國演義》時的閱讀方法，也是用了“不停、不回讀”的策略，這樣也是給學生一個方向、一種確信。

又如，四年級上冊第四單元的語文要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”。這個單元安排的是神話故事;第五單元語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，這是一個習作單元;第七單元語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，這是人物描寫單元;第八單元語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”，這是一個歷史故事單元。

可見，這四個單元有著密切的聯系，呈現出一種螺旋式上升的趨勢：第四單元“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”的語文要素為第五單元“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”這個要素奠定了基礎;第七單元“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”的要素要求，比前面兩個單元的要求提高了一個梯度，但因為有了前兩個單元的基礎，也就不顯得突兀、難學了;第八單元，如何把“了解故事情節，簡要復述課文”這個要素落到實處呢？要復述課文，就必須先把握課文的主要內容，而第四、第五、第七單元的語文要素中，就已經教會了學生如何把握課文的主要內容。至此，也讓教師清楚地了解到四年級上冊的主要任務是教會學生把握課文的主要內容。這也是達成課標對第二學段閱讀教學目標的要求“學習略讀，粗知文章大意”“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”。所以，教師不要孤立地去理解一篇課文、一個單元的語文要素，要宏觀把握單元與單元之間的聯系，這樣才能對教材有一個整體的把握，在微觀上貫徹單元的語文要素。

四、關注教材之間的聯系

部編版語文教材的每冊書之間也存在著緊密的聯系。比如“想象”這個主題，從二年級上冊第七單元第94頁就有初步的培養——“你見過下面這些詞語描寫的景象嗎？（如‘云開霧散‘微風習習等）選一兩個跟同學說一說當時的情景”。這是小學階段的第一次想象訓練，從有畫面感的詞語入手，既有助于培養學生的想象能力，又能培養學生的語感。第二、三次出現是在二年級下冊第二單元第24頁的課后思考和第五單元第113頁，這兩處都提到“讀句子，想象畫面”的要求，從第一次的“詞語”到第二、三次的“句子”，有了一個跨進;之后的三年級下冊第一單元“試著一邊讀一邊想象畫面，試著把觀察到的事物寫清楚”及第五單元習作要求“想象”，四年級上冊第一單元“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，都在逐漸增加想象的豐富性與復雜性;到了六年級上冊第七單元“借助語言文字，展開想象，體會藝術之美”這樣一個主題，是更進一步的要求。從“語言”到“藝術”，需要一座橋梁——“想象畫面”這個媒介，關于這一點教材已經做足了功夫——之前“想象”能力的訓練、培養都是在為后面的學習要求打下基礎。所以，六年級上冊第七單元“借助語言文字，展開想象，體會藝術之美”這個語文要素的實施，主要是喚起學生已有的知識與經驗，通過“抓關鍵詞—想畫面—感受美—體會美”這樣的過程來達成。

同樣，關于閱讀的策略問題，在三年級上冊第四單元學會的“預測”與四年級上冊第六單元學到“批注”的學習方法，可以運用于五年級第二單元“提高閱讀速度”這個單元中，更可以運用到高年級語文閱讀教學當中。

總的來說，對于教材，教師只有細讀深研，捕捉教材之間微妙、密切的聯系，從宏觀上把握教材，才能扎扎實實地把每一個單元的語文要素落到實處。

作者簡介：張麗霞（1973— ），女，漢族，廣西賓陽人，高級教師，大學本科學歷，研究方向為小學語文閱讀教學。

（責編 黎雪娟）