利用班級作文周報引導學生寫真實的習作

【摘要】本文以班級作文周報《作文城堡》為例，論述引導學生寫真實習作的體會，提出為學生習作交流提供平臺，滿足學生的言語表現和交際需要的教學建議，以激發學生的寫作動機。

【關鍵詞】交際語境寫作 《作文城堡》 寫作動機系統

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）37-0107-03

新學期，筆者擔任三年級的語文教學。筆者發現，在教師指導過習作之后，學生依然在座位上發呆。課間，學生告訴筆者上作文課“沒有意思”，他們表示寫作只是為了完成教師的要求，對寫作缺乏興趣和動力。就在筆者思索學生寫作動機的問題時，收到了《南京晨報》發來的我班學生菁菁（化名）的用稿通知。當筆者把手機中的短信給菁菁看時，筆者永遠都會記得她那一瞬間的激動，只見她手里拿著手機，笑靨如花，一下子蹦了起來：“老師，我借你手機用一下，給我媽媽打電話……”還沒等筆者反應過來，她已經拿著手機跑出了教室。

一篇習作的發表竟能夠給孩子帶來如此強烈的愉悅體驗！如果在班級里辦一份小報，提供一個真實的交流平臺，會不會對學生的習作有所幫助呢？就這樣，第一期班級作文周報（自第三期開始周報改名為《作文城堡》）誕生了，筆者也開始了基于《作文城堡》構建小學生寫作動機系統的探索。

一、小學生寫作動機系統的初步建構

交際語境寫作，是在真實或擬真的情境下的書面表達和交流。其將寫作置于真實或擬真的情境中，強調真實寫作，盡可能讓學生明白：寫給誰，為什么目的寫作，寫什么。在和學生編輯出版《作文城堡》的過程中，筆者形成了關于小學生寫作動機系統的初步構想。寫作動機回答的是小學生“為什么要寫作”的問題，主要由三個方面的因素構成：內在的寫作沖動、外在的寫作誘因、學生的自我調節。其中，學生的自我調節與寫作的內在起因和外在誘因有機地結合起來，寫作目的、外在刺激通過這種調節使學生獲得寫作的自我價值體驗，從而轉化為內在激勵因素。

（一）激發內在的寫作沖動

寫作沖動，是學生表現出來的一種寫作意向和欲望。“言說是我們的本性”“言語活動，是人的基本的生命沖動和存在方式”。[1]寫作沖動是內在于學生生命中的潛能傾向，它至少包括自身言語表現的需要和外在言語交際的需要兩個層次。

1.指向自身的言語表現的需要

言語表現需要是潛伏在學生生命中的最本真、最活躍和最積極的動機，每名學生都有著言語表現的需要。《作文城堡》每周一期，每期刊登大約15篇文章，總字數在一萬字左右。一旦學生的習作在《作文城堡》上發表，學生的才能得到別人的認可和褒揚，言語創造（作文）得到了別人的肯定和欣賞，學生的寫作就會由“被逼迫的事情”變成為可以給自己帶來自豪和尊嚴的活動，寫作行為也就發生了根本性的改變。

每一次發放《作文城堡》時，教室里都彌漫著一種溫潤的感人的氣息。每一名領到《作文城堡》的學生都快速地尋找自己的作文。發表作文的學生有的興奮得揮拳，有的急著向同桌炫耀，還有的獨自一人靜靜地品讀……學生的表情雖各不相同，但內心的快樂與滿足是一樣的。

寫作本質上是一種言語創造，學生作文都或多或少存在著值得我們欣賞的地方。為此，《作文城堡》上刊登的作文既本著“擇優”的原則，又兼顧到每一名學生。《作文城堡》上既發表整篇習作，又發表精彩片段，雖然有的習作只是一兩百甚至是幾十個字，但帶給學生的成就感是相同的。

2.指向外在的言語交際的需要

社會上其他行業和領域的寫作行為都有自己的目的和對象，唯獨小學生的寫作沒有真實讀者。小學生也有著旺盛的言語表現欲望，這種欲望往往在與同伴、教師和家長的言語交際中得到滿足。《作文城堡》使寫作不再是學生的“孤芳自賞”，學生有了自己的傾訴對象，可以把自己生活中的快樂與煩惱向小伙伴言說。習作返璞歸真，成了一種生活體驗的交流與分享。

校園生活是《作文城堡》的重要素材，如課堂的表現、同學間的小矛盾、獨創的游戲……陸照（化名）覺得自己的同桌卜樹（化名）“很可愛，很有趣”“有些調皮，但又非常善良”，就寫了“卜樹啊卜樹”系列作文，每寫完一篇就先拿給自己的同桌看，至今已寫到了“卜樹啊卜樹（11）”。卜樹也開始創作“陸照啊陸照”系列。他們倆的作文大多是以第二人稱來寫，把自己所感受、體驗到的同桌用文字真實地表達出來，引起了許多同學的共鳴。現在，他們倆都已成為班級中頗受歡迎的“小作家”，各自擁有了一批忠實的“粉絲”。

除此之外，《作文城堡》中還有更多敘述個人生活的習作也都有自己的“言說對象”，例如，有的學生到中山陵音樂臺春游，玩得很開心，回來后就在作文中勸說小伙伴也去那兒游玩;有的學生去外地泡溫泉，他不僅把自己的感受告訴小伙伴，還介紹了需要注意的事項……

（二）重視外在的寫作誘因

寫作誘因是指小學生在寫作活動中試圖達到的目標和得到的獎勵。寫作誘因是外在于小學生寫作活動的，但在實際的寫作活動中，它對于小學生寫作動機的產生往往起著直接的作用。這種作用主要通過設置目標和獎勵來實現。

1.設置目標

班杜拉認為：“適當難度的目標可以維持高的努力和通過該目標的達成產生滿足感。”[2]結合《作文城堡》的出版，筆者試圖通過設立一組榮譽稱號激發學生的寫作動機，而這一想法正是受到學生玩賽爾號游戲的啟發。

課間，筆者發現學生迷上了賽爾號游戲，于是設想：如果把這樣一種等級制度運用到《作文城堡》中來，是不是也能取得很好的效果呢？隨即，筆者開展了為《作文城堡》的作者征集榮譽稱號的活動。巧合的是，蔡昊廷（化名）設計的榮譽稱號竟然借用了兒童電腦游戲的系列稱號，稱號從低到高共為六級，依次為：作文蘑菇怪、作文鋼牙鯊、作文里奧斯、作文提亞斯、作文尤納斯、作文雷納多，以發表作文字數為晉升標準。這組稱號一經公布，立即獲得了全體學生的認同。

每周發放《作文城堡》后，筆者都會宣布獲得新一級榮譽稱號的同學名單，并頒發榮譽證書。從小報的第四期開始，在班級宣傳欄展示獲得最高榮譽稱號的學生照片。開展榮譽稱號評選活動后，學生盡可能讓自己的每一次作文寫得更“長”些，投稿時更加關注自己每一次作文的字數。無意之中，“寫作應該從寫‘放膽文起步”[3]的寫作理念落實在了學生的寫作實踐中。

2.設置獎勵

獎勵是外在于學生寫作活動的，它的強化作用可以通過預期而轉化為習作活動的內在激勵因素。在《作文城堡》創辦伊始，筆者就發放稿費和“作文書簽”（見下表）。“作文書簽”由本班學生陸奕蘇（化名）設計，它的功能類似于“用稿通知書”，和稿費一同發放到學生手中。發放稿費和“作文書簽”使《作文城堡》更具有“真實性”，與現實生活中的報刊稿費發放制度相吻合。

《作文城堡》的稿費主要來自學生“跳蚤市場”義賣的收入，按字數計費。后期，家長主動設計了精美的稿費發放包，發放包的正面寫清楚作者姓名、作文題目、稿費具體數目，并蓋有編輯部印章。每周領稿費成為學生最期待的事情。第二年年底，由于稿費短缺，連續三期小報沒有發稿費，學生投稿的熱情銳減，這也引發了筆者對這一獎勵制度的反思。

（三）引導學生進行自我調節

自我調節介于內在的寫作沖動和外在的寫作誘因之間，在小學生寫作動機發生的過程中發揮著重要的橋梁作用。為了增強學生在寫作活動中的自我效能信念，并且及時把寫作活動的結果反饋給學生，筆者開展了30分鐘的“大家讀報”活動：每周下發《作文城堡》后，筆者都會和學生一起上30分鐘的“大家讀報”，過程分為五個部分。最初的兩個月時間里，30分鐘的時間都用來欣賞學生的作文。兩個月后，再結合寫作要求，從每一次的作文講評中選出一到兩處典型語病進行集體討論。

學生非常喜歡30分鐘的“大家讀報”活動，課堂上，每一名學生都安安靜靜地兩眼盯著前面的大屏幕，心中涌動著一種伴隨著寫作的幸福。有一次，因筆者外出進修導致星期五的“大家讀報”活動沒能進行，星期一早晨，劉庭軒（化名）見到筆者的第一句話就是：“楊老師，什么時候還我們的‘大家讀報啊？”可見，30分鐘的“大家讀報”活動，既能把積極的寫作結果傳遞給學生，使學生樹立起寫作的自信心，又增強了學生在寫作活動中的自我效能信念。

二、對小學生寫作動機系統的反思

雖然對小學生寫作動機系統的探索已進行了一年半多的時間，探索的過程始終伴隨著筆者的自我反思，但是，就已初步建立起來的小學生寫作動機系統而言，還存在著許多需要進一步思考的問題：

（一）獎勵制度弱化了部分學生內在的寫作沖動

《作文城堡》編輯出版到36期后，由于稿費短缺，投稿量由原來的每期45篇左右下降到不足30篇。沒有投稿的學生告訴筆者，不投稿的原因是“沒有稿費了”。這一事件直接引發了筆者的反思。

首先，稿費對不同寫作水平的學生產生的意義是不一樣的。對寫作水平較高的學生來說，寫作相對容易，完成一件比較容易的事情得到獎勵（稿費），可能會傳達給學生“輕而易舉”的信息，會直接影響其后繼的寫作態度;而對那些寫作能力低的學生來說，得到稿費會使他們感到這是他努力的結果，會使他們產生更強的寫作動機。所以，稿費的發放并不是必然地增強了所有學生的寫作動機。

其次，稿費使得部分學生發生了動機轉移的現象，且主要發生在一開始就具有較高的寫作沖動的學生身上。這部分學生對寫作感興趣，喜歡寫作，有著內在的寫作沖動，當他們得到稿費時，就會潛意識地忽視內在的興趣，把自己的寫作熱情與稿費聯系起來，為自己的寫作動機尋求純粹的外部解釋。這樣一來，當稿費不再發放時，他們寫作活動的發生就失去了理由。稿費的發放反而削弱了這一部分學生的內在動機。

（二）關于學生年齡特征的思考

雖然構建小學生寫作動機系統的實驗對象只是一個班級，但是經歷了三、四兩個年級，在最初的研究計劃中筆者忽視了學生的年齡因素，隨著研究的不斷深入，筆者發現學生升入到四年級后，心理發展有著很大的不同，對于稿費發放和榮譽稱號等也表現出了不同的態度。

三年級學生對于激勵系統表現出了極大的熱情，他們是從直觀意義上理解與《作文城堡》相關的獎勵，只要是獎勵，對他們都有積極意義。到了四年級以后，有的學生對某些獎勵表現得不再像以往那樣興奮。學生不再立足于表層理解得到的各種獎勵，而是從廣泛的聯系上去感知獎勵的意義。因此，學生升入四年級或更高的年級以后，教師應該引導他們確立更高的目標，爭取獲得更高層級的“作文榮譽稱號”。除此以外，還可以引導他們掌握更多的更高級的寫作策略性知識，讓他們時刻感到自己有所進步。這時，內在強化的力量勝過外在的獎勵。

《作文城堡》的初步探索，使筆者感受到了交際語境寫作的生命力，也促進學生對寫作活動有了本真理解，增強了寫作的內在動力。雖然學生的寫作動機問題已得到初步的解決，但“寫作的進步不是單靠寫作動機的激發就能奏效的”，動機只是交際語境內在寫作諸要素之一，如果“缺乏必要的寫作能力的提升，一味地強化動機，其結果也可能適得其反。”[4]因此，對于小學生寫作動機系統的建立，教師要放在交際語境寫作的大背景下進行思考，在激發學生寫作動機的同時，還要兼顧“目的”“文體”“話題”“表達”等要素。以《作文城堡》為起點和突破，嘗試建立服務于小學生寫作教學素養提升的“交際語境寫作課程”，將成為筆者和學生接下來要挑戰的課題。

【參考文獻】

[1][4]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004

[2]張愛卿.論人類行為的動機——一種新的動機理論的構理[J].華東師范大學學報（教育科學版），1996（1）

[3]教育部語文課程標準研制組編寫.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀[C].武漢：湖北教育出版社，2002

作者簡介：楊東亞（1979— ），南京師范大學教育科學學院博士生，一級教師，現任江蘇省南京市拉薩路小學學校發展部主任，研究方向為課程與教學。

（責編 黎雪娟）