培養學生語文能力的途徑

【摘要】本文基于部編版語文教材全面使用的背景，提出從教材角度、學情角度、教師角度切入的教學建議，實現從“教內容”向“教能力”的轉變，提高學生的語文能力。

【關鍵詞】教學著力點 關鍵核心力 學情 教材 教師視角

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）37-0110-02

2019年秋，部編版語文教材在全國鋪開使用。新教材的編排方式、理念引發了語文教師對語文教學的再度反思。很多教師已經意識到再也不能始終圍繞著語文知識點的落實開展教學，而需要從“教內容”向“教能力”轉變，這樣才能有效推動學生語文能力的發展。

一、把握教材內容

部編版語文教材的一大創舉是依照“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排，因此使用部編版語文教材最為關鍵的就是在關注人文主題的同時要把握教材中的語文要素。部編版語文教材中的語文要素內容包羅萬象，有必備的語文知識、必需的語文能力，以及適度的學習策略、習慣和意識等，這就需要教師找準課文教學的著力點，以提升學生的語文能力。

以部編版語文三年級上冊第六單元為例，單元語文要素是“借助關鍵句理解一段話的意思”。這個單元所選編的三篇課文，是從理解層面（要準確了解什么是“關鍵句”）、辨析作用（緊扣典型語段，感受運用關鍵句的表達效果）、實踐層面（能夠遷移運用課文學習積累的語言經驗，嘗試運用“關鍵句”來表達）三個層面來落實語文要素的?；诮滩牡木幣盘攸c，教師可以這樣開展教學：教學《富饒的西沙群島》時，抓住描寫海底魚多的語段，引導學生思考“這個語段主要寫了什么”，鼓勵學生在初讀課文時，感知文本的內容，并發現整個語段中，只有第一句是概括式的總寫，而其他語句都是對第一句展開的具體描寫（教師相機揭示“關鍵句的概念”，讓學生初步認識到關鍵句可以是對語段內容高度概括的語句）;教學《海濱小城》時，讓學生緊扣“庭院美”的語段，利用前一篇的學習方法，迅速找到這個片段中的關鍵句，然后細讀，探尋語段中其他語句與關鍵句之間的關系，感知關鍵句在語段表達時所起到的整合、強調的表達作用;教學《美麗的小興安嶺》時，將這一語文要素的落實由感知、辨析朝著實踐運用的層面邁進。這篇課文與前面兩篇課文不同，描寫春、夏、秋、冬四個季節的語段，都沒有設定專門的關鍵句，這為單元語文要素的落實提供了遷移和練筆的平臺，教師可以相機鼓勵學生進行嘗試，為每個語段都“增加”關鍵句。在學生“初試身手”之后，教師可以創設生活情境，引導學生選擇生活中的一種現象，并緊扣關鍵句進行片段表達，將語文要素落實到文本的表達上。

這樣教學，在落實單元語文要素的過程中，教師并沒有僅僅止步于讓學生理解要素的層面，而是讓學生在理解和感知的基礎上，進行思辨和實踐，既充分體現了部編版語文教材的語文要素特點，又培養了學生的思辨、運用能力。

二、分析學生學情

學生是課堂教學的對象和主體，任何教學都應該以學生的認知為基礎，教學生之所需。很多時候，教師習慣于在學生已經懂得的內容上過于糾纏，而對學生所需要的且并沒有真正理解的內容關注不多。2011年版語文課程標準明確指出：應該根據不同學段學生的認知特點選擇不同的策略。因此，在教學中，教師應該從學生的學情出發，將相關的認知策略融入教學中，鼓勵學生以關聯的方式，找準新知與舊知之間的連接點。從建構主義的觀點來看，學生本身就積累有一定的語言經驗，在與教材中的內容進行碰撞之后，需要以更加主動、積極的學習心態，體悟文本情感和所描繪的畫面，感受作者表達的精妙，進而與作者形成共鳴。

部編版語文六年級上冊第五單元是習作單元，主要訓練的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”。事實上，學生在學習這個單元之前，并不是一張白紙，他們已經積累了這方面的一些經驗，如部編版語文三年級上冊第六單元就設置了“借助關鍵句理解一段話的意思”，初步幫助學生建構了圍繞中心表達的意識。因此，教學這個單元時，教師要從學生的角度考慮，激發學生的原有經驗開展習作教學。面對本單元中的兩篇精讀課文和習作例文，教師可以結合文本內容和語文要素兩個方面，將《夏天里的成長》和《小站》歸為場景類文本，將《盼》和《爸爸的計劃》歸為敘事類文本。不同類型的文本，圍繞中心意思來寫的策略也不盡相同。比如，場景類文本就可以緊扣中心，通過不同的角度來凸顯中心，教師可以結合學生之前形成的經驗，讓學生經歷從語段到篇章的過程，分別凸顯中心思想?！断奶炖锏某砷L》為了凸顯“夏天是萬事萬物迅速生長的季節”，分別從生物、事物和人物三個方面展開來寫，學生已經具備了圍繞中心來寫語段的能力，此處的教學就可以讓學生在原始經驗的基礎上，梳理各個語段與文章中心的關系，從而認識到生物、事物與人物三個維度是指向于具體的中心。這樣，在串段成篇的過程中，學生就能由“圍繞中心意思來寫一段話”逐漸提升到“把幾段話構成一篇文章”。隨后，引導學生通過“交流平臺”和“初試身手”兩個欄目進行綜合性的實踐訓練，從而鞏固知識。

三、發揮教師作用

語言的本質就是思維。皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”要解決這一問題，并不是一味地強調思維的重要性就能實現的，也不是無原則的放手。事實上，凸顯學生的學情和主體性地位，絕不是要將教師的導學作用置于腦后，而是需要教師明確師生角色定位和自己在教學中的作用，在學生思維歷練和發展的過程中，為學生搭建腳手架或指引方向，以提升學生的思維品質。

比如，在部編版語文三年級上冊《那一定會很好》一文中，種子經歷了一系列的變化，其軌跡通過語言文字清晰地表達出來。怎樣才能讓學生在閱讀中形成清晰的認識呢？這篇課文情節曲折、故事生動有趣，如果教師能夠凸顯導學作用，就可以幫助學生積累語言和提升思維能力。在設計教學時，教師可以通過如下教學板塊體現導學作用：1.閱讀。讓學生自主閱讀，根據內容圈畫出課文中的關鍵性詞語，教師相機巡視指導。2.交流。教師在巡視的過程中，留心學生閱讀和圈畫的內容，選擇具有代表性的資源，作為課堂交流和分享時的內容。3.練筆。教師將表示情節發展和表達意蘊等關聯詞綜合起來，通過提煉關鍵詞的方法讓學生填寫卡片。4.復述。組織學生根據自己提煉和填寫的卡片，對課文故事情節發展的軌跡、線索形成脈絡，使學生在歷練獲取信息能力的同時高效地完成故事的復述。在學生復述課文時，教師及時提醒：既不能脫離對種子變化過程的梳理，也不能脫離對人物和動詞等關鍵性信息的提取。通過詞卡，學生對語言材料有了深入的理解，并在加工語言材料的過程中激發了表達的欲望。

在整個學習過程中，課堂的主體是學生，教師主要起組織者、引導者、點撥者的作用。在四個板塊教學中，無論是閱讀的不斷深入，還是選擇的交流內容;無論是填空式練筆，還是最后串聯的復述表達，都離不開積極的實踐過程，而教師的導學起了關鍵作用——在閱讀中，有教師的巡視和及時指導;在交流中，有教師的發現和篩選，讓更契合學生的資源能夠出現在課堂中;在練筆中，有教師對學生所表現出來的狀態的及時點撥和評價;在復述中，當學生遇到問題和障礙時，教師及時跟進，將點撥和引領的角色發揮得恰到好處。

要想實現語文教學的高效性，需要從教材中揣摩編者用意、從學情中了解學生所需、從教者視角凸顯導學作用。唯有捕捉、確定這些著力點，力求避免非語文因素的干擾，才能讓學生的語文能力真正得到提升。

作者簡介：梁霞（1976— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，一級教師，研究方向為小學語文教學、班主任工作與研究。

（責編 黎雪娟）