從語音學的角度分析客家方言對大學生英語聽力水平的影響

楊琪璿，吳麗江，梁宇明

嘉應學院醫學院，廣東梅州 514031

大學生在學習英語過程中，語音障礙是影響英語聽力的重要因素之一。客家方言影響著學生的語音語調，產生各式各樣的錯誤，從而造成聽力困難。本文從語音學的角度分析客家方言對學生聽力水平的影響，并提出相應的教學策略，希望通過進一步的分析，能夠為學生日后發展奠定良好基礎。

1 語音學角度下客家方言對大學生英語聽力水平的影響

1.1 客家方言重音差異在聽力中的影響

英語主要通過重音計算時長，而漢語則以音節為判斷依據。在漢語中，每個漢字都是一個節拍單位，所有音節均需重讀，因此音節的數量便對句子的時長起到直接的影響。學生讀每個字的發音頻率均保持在較高的水平，每個字均需重讀才能完成整個句子的閱讀。可見漢字的朗讀均需清晰有力，對客家方言的朗讀也是如此。相比較而言，英語單詞可重讀，也可弱讀，而其中重讀音節具有核心的影響作用，弱讀只作為重讀的輔助。在兩個重讀音節之間，非重讀音的數量不等，但所占據的時間基本相同，這便稱為“等時距”節奏。可見英語句子所需要的閱讀時長主要需依據重讀音節的數量而定。

從調查中可知，以英語句子為例，學生如果按照朗讀漢語的習慣，會將句子的所有單詞均清晰讀出，重視每個音節的發音。但英語中的介詞、連詞等虛詞無需重讀，因此對于“to”這類單詞，便需進行弱讀處理。在開展聽寫訓練時，也是由于弱音問題，學生往往會疏漏弱讀處理的單詞，從而嚴重影響聽力效果。尤其客家方言對學生的發音影響，學生往往在朗讀英語時無法按照規定的語調和語流開展英語朗讀，同時在接受聽力訓練時，也無法相應抓住英語句子中重讀音節與弱讀音節的關系，從而直接影響學生對于英語句子結構地把握，難以準確掌握句子中的單詞與整體意義。

1.2 客家方言發音中缺失英語中常有的連讀現象

漢語的音節具有明顯的封閉性，音節之間的獨立性較強，且聲調也制約了漢語語音難以形成連續性。我國不論是說普通話還是方言，均追求吐字清晰，發音標準。也正是上述漢語發音特征，成為學生開展英語學習過程中難以逾越的障礙。英語的音節具有相當的連續性與線性特征，這與漢語或方言的發音特點背道而馳。這便導致學生在方言發音的影響下，也無法實現英語發音的連讀。這種發音方式的背離也導致學生對聽力內容產生較強的陌生感，從而直接影響聽力練習的效果。如進行“Even if some of these kids can’t get to college”例句的聽力練習時，大多學生會將even if發音成[‘ivn if］，而按照英語的連讀習慣，在遇到輔音[n］與元音[i］相連的情況時，單詞便需進行連讀處理，因此正確的發音應為[‘ivni f］。同時這種連讀的處理時間較短，且出現頻率較高，在第二與第三音節中間不存在間隔，因此在進行聽力練習時，學生便無法將[‘ivni f］與even if進行對應，這便導致學生難以準確理解句子甚至整篇文章的內容。

1.3 客家方言語音音素的差異對學生的聽力理解的影響

英語中的某些因素在客家方言中無法找到對應的因素。漢語中的因素主要為聲母、韻母及聲調。聲母主要為輔音，韻母主要為元音。英語的基本構成元素為音位，包括元音和語音單位兩種。因此對于英語中音位數量的界定還未形成統一的結論。有的研究人員，如J.S.Kenyon認為英語中有44個音位，而A.C.Cimson則主張有47個音位。客家方言中的/n/、/m/與英語中的音位能夠對應，但長短元音則在英語中無法找到對應音位。

如單詞strength，字母th組合發音為/θ/，這個音無法在客家方言中找到對應音節。學生往往更傾向于將方言中的s代替θ進行發音。從教學實踐可知，多數學生會受到方言發音的影響，將[‘strεnθ］讀成[‘strεns］。因此在這種讀音習慣的影響下，學生在接受聽力練習時，便會對聽力材料中的/θ/產生陌生感，無法快速確定對應的單詞和字母。可見，學生一旦在聽力內容中遇到方言系統沒有對應音節的音，便會顯得難以分辨單詞和句子含義，在聽力中顯出更為被動的狀態。

2 語音學的角度下提高客家方言學生英語聽力水平的途徑

2.1 學校

首先，高校可通過在校內開設英語角、聘請外教進行教學等方式，為學生營造更為專業的英語學習環境，綜合聽說練習內容，促進學生在實際交流中加強聽力能力的鍛煉與提升。其次，高校可基于當前自身的教學水平，采取更為專業的手段，聯合線上與線下兩種途徑提升學生發音的準確性，讓學生在交流中能夠準確發音，從語音學的角度加強發音練習，因此作為聽力訓練的輔助。最后高校可圍繞英語聽力練習開展教研項目，加強語音學的研究與教學力度，從根本層面輔助學生意識到自身的發音問題，并有針對性地進行改善，從而調動學生參與學科知識研究的興趣，通過更為深入地研究和鍛煉改善聽力問題。

2.2 教師

首先，教師應從自身角度糾正發音方式，擺脫方言對英語發音的負面影響。教師可系統對比方言發音與英語發音的異同，著重講解正確的發音方式和技巧，有意識地規避客家方言對英語發音的誤導，從而讓學生在日常發音的過程中逐漸熟悉聽力材料的發音特征，最終降低在進行聽力練習時遇到的困難。其次，教師可在語音學的理論指導下，組織學生開展專項聽力訓練，針對日常學生容易產生發音誤區的音節進行重點練習。通過反復訓練，學生會提升對該音節的識別和理解能力，從而準確掌握聽力內容，破解聽力障礙。再次，可圍繞英語語音及聽力等方面開展主題活動，豐富學習形式，從而激發學生的參與熱情。教師可組織學生參與語音模仿競賽、單詞聽寫或者英語聽力等競賽活動，從不同角度開展學科基本技能的練習，創新傳統的教學方式，為英語的學習增添多樣化的色彩。在活動的輔助下，學生會自然拉近與英語發音的距離，使英語聽說作為日常的交際工具，這樣再進行聽力練習時，便會極大地消除陌生感。此外教師還可鼓勵學生對英語的標準發音進行模仿，先具備發音的積極意識，然后深入練習發音技巧，在此過程中，教師也需隨時輔助學生糾正發音誤區，從而讓學生將正確的發音技巧應用于發音練習中，以真實的發音材料為載體，讓學生能夠自然掌握英語語音及語調等方面的變化規律，從而促進提升對聽力材料的理解和掌握。

教師還需有意識地為學生創建英語聽說的鍛煉途徑，發揮第二課堂的優勢，將英語聽說練習進行有效地拓展。如果沒有理想的語言環境，便無法刺激學生實現英語聽說能力的提升。對此教師可利用標準的英語演講音頻材料作為學生模仿和糾正發音的素材。當前網絡平臺為學生創建了更為開放的學習平臺，學生可從網絡途徑獲取學習資源，通過利用課余時間對英語原聲資料進行模仿練習，從而提升聽說能力。此后教師還應主動為學生創建運用聽說能力的途徑，在規劃具體的教學環節時，為學生預留出自主展現聽說能力的機會。在學習形成一定的語音訓練意識后，教師便需為學生提供更多的表達機會。如教師可在每周帶領學生參與英語角活動，并配置相應主題的內容和設備。學生可基于既定的練習素材進行重要詞匯和短語的練習，然后跟外教學習正確的發音方法，并以小組的形式圍繞主題開展討論活動，在檢驗自身學習效果的同時，還能促進學生的英語交流能力。學生可在相互評價和學習的過程中不斷對英語的聽說技巧進行研讀，并實現能力的提升。

最后教師還需結合學生的實際特點，在語音學的理論指導下形成更有針對性的指導方法，輔助學生完成語音方面的練習。多數學生對語音知識的掌握還不夠準確，大多是跟著教師練習幾遍音標，缺乏相應的專項練習。由此導致學生對英語發音中的連讀、簡化、重讀等發音技巧相對陌生，同時在客家方言發音習慣的影響下，學生更難以掌握標準的英語發音。主要體現為：后鼻輔音n出現在元音前，便會導致前后鼻音混淆，將元音鼻音化處理。此外在方言的影響下，多數學生還會將元音/e/讀成/i/，這樣類似于get、seven等詞匯便會讀成/git/、/sivn/，這種發音習慣會對聽力訓練造成較大的影響。教師發現上述問題后，需結合語音學的相關知識對學生進行針對性地指導，從而讓學生擺脫方言發音的誤導，明確自身的改進方向。

2.3 學生

首先，學生應側重提升自身的聽力技巧方面的訓練。為有效提升對聽力內容的掌握效果，學生應以整體掌握聽力內容為目標，對產生錯誤的部分進行深入地分析，并反復練習，從而避免在后續的訓練中不再出現類似的錯誤。此外在完成聽力訓練時，學生應側重通過聽力的原文內容進行模仿和跟讀練習，從而提升對語音基礎知識的把握和運用。同時還需注意擺脫方言對自身發音的負面影響，在日常發音練習的過程中因更有意識地克服母語發音習慣的影響，通過不斷地練習，提升對聽力內容的把握能力。其次，學生還需積極參加各類英語學習與交流活動。如學校開展的英語角或者英語聽力競賽等，通過實踐練習發現自身的待改進方面，從而有針對性地提升英語聽說能力，形成理想的英語聽說能力。

3 結語

總之，從語音學的角度分析，為了保證大學生英語聽力水平，要重視結合學生實際，要有效地研究方言與英語聽力之間的關系。在有效地分析客家方言對大學生英語聽力水平的影響過程中，本文結合具體實際，科學地進行了實踐研究，希望分析能夠全面提高學生英語綜合能力。