高中英語課前五分鐘口語活動設計案例探究

郭川

深圳外國語學校，廣東深圳 518000

?義務教育英語課程標準（2011年版）?（教育部，2012）以學生能用英語做事情的描述方式設定各級目標要求，旨在強調培養學生的綜合語言運用能力；強調課堂語言實踐活動設計要有明確的交流目的和真實的交際意義；強調活動應有利于促進學生思維能力的發展。合理的教學設計能提高英語課堂教學質量，促進學生知識能力的全面提高；同時也是提高學生英語學習興趣的重要途徑（邱潔，2012）。

所謂“良好的開端是成功的一半”，課前五分鐘的熱身活動必不可少。如果在第一時間抓住學生的注意力，并把學生從一個熟知的中文環境迅速轉到一個外語環境，教學就會取到事半功倍的效果。老師更可以通過有效的課前活動設計，讓學生通過口語報告，課堂展示，思辨問答和視聽訓練等形式培養學生英語思維的能力，積極開展實施高中英語新課標中對英語各種技能的實踐，還可以有效地彌補新課標英語課本在以升學教育為主導的應試教育的不足，對英語教學是有益的補充。

1 課前五分鐘活動中普遍存在的問題

1.1 課前活動傳統低效

一般的課前五分鐘活動往往是學生根據自己的興趣愛好，選擇話題，再通過網絡或其他參考資料對話題相關的知識進行簡單的羅列或堆砌，通過PPT 的形式在課堂上照本宣科地朗讀。這樣的形式沒有做到有效的語言輸入，學生的思維能力缺乏鍛煉，學生機械地對事先準備的語言材料進行輸出，沒有達到口語訓練的效果。

1.2 活動只是某一個學生的獨角戲表演，缺乏交互性

每一堂課的課前活動通常是由一名學生完成，展示的過程始終是一個人進行話題或熱點現象的介紹與評說，全程沒有其他同學的參與和互動，沒有體現語言用于交際的本質。

1.3 活動形式單一，學生參與的積極性不高

學生自主選擇自己感興趣的話題進行介紹，缺乏指導，主題意義不突出，語用功能不明確，其他同學作為聽眾沒有積極參與和互動，活動實施者沒有感到關注與激勵，實施過程沒有激情，實施過后沒有收獲，對今后的活動積極性自然不高。

針對以上問題，本文提出了課前五分鐘活動設計的一些理論基礎和設計原則，并以自己的課堂教學設計實例為例，說明如何遵循這些原則，期望能為有效的課前活動的開展提供借鑒。

2 理論參考

2.1 興趣引導

2.1.1 教學實踐呼喚興趣引導的英語教學

我國中小學生對用英語思維與表達興趣不大與英語是外語的本質事實相關。舉例說，中小學生的英語語言水平無疑滯后于他們的認知發展水平，這意味著他們難以用英語說出他們想要說的話，因而在交流表達的時候他們更傾向于使用母語思維，再轉換翻譯成英語，而且用英語交流一般是迫于外在要求才做的事情，這樣也就談不上對英語感興趣。

從這一角度看，英語作為外語這一基本事實決定了英語教師需要比語文教師更有意識去培養學生對學英語和用英語的興趣，換言之，以興趣引導開展英語教學。學生用英語交流不是為了某一個真實生活的目的，而只是為了完成作業或考試去按別人要求或設計好的主題去說（如老師或試題所提供的信息），因此，學生是被評估的對象，所說的話不是自己思想的成果，而是留給他人（老師或評卷員）評判自己的樣本。對這樣的學習學生自然興趣索然。

2.1.2 興趣引導的英語教學有利于學生英語語用能力的提高

一方面是興趣因素有助于促進學生思維能力的發展，如對自己感興趣的英語交際活動學生能在處理信息的深度等方面表現更佳，因而其表達效果也更好，又如對英語表達的興趣可以讓學生在學習策略上更主動地尋找有效的學習策略等。另一方面，由于興趣引導的英語教學強調英語學習的真實生活目的，課堂語言操練練習因而與真實生活中的情景一致，因此，學生就容易遷移課堂所學到真實生活中，并在真實生活中自如運用英語。

2.2 真實運用

2.2.1 理論界重視語言教學過程中的真實運用

今天的外語教學深受交際語言教學（通常又稱為“交際法”）的影響。當前國家新課程標準所倡導的任務語言教學（教育部2001）是交際法的合理發展，在繼承交際法基本原則以外它較以往的交際法模式更加關注任務是否有意義，是否真實。任務的真實涉及該任務是否與真實的生活活動、真實的語言運用相似（Ellis,2003）。

2.2.2 真實運用是我國新課程標準的要求

在政策實踐層面，我國新課程十分強調英語教學過程中的真實運用。經過多年的醞釀與試驗，國家教育部于2001年正式出版了《全日制義務教育、普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（教育部2001），在2003年出版了《普通高中英語課程標準（實驗）》（教育部2003）。這兩份綱領性文件我們通常稱為“新課程標準”或“新課標”。新課標的推行更多的是教育觀念的更新（王湛2002:8），這其中包括重視“真實”，或者說重視教育向真實生活的回歸。

新課程標準明確指出“基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力”（教育部2001:6），并建議“學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，形成綜合語言運用能力，為真實語言交際打基礎”（教育部2001:9,2003:9），這也就是說，讓學生形成綜合語言運用能力是為真實的語言交際做準備，這也就把英語教育的目標直接指向了真實生活。

英語課前五分鐘活動具有很強的靈活性，語用性和真實運用性，學生可以根據自己的特點，興趣愛好，英語基礎，在老師的指導下，加以選題或結合生活實際進行思維訓練，或闡述思想，或交流感受，或展示能力。

2.3 課前五分鐘活動實施的原則

課前五分鐘活動是否有效，離不開學生的精心準備，認真參與，更需要老師的科學指導與潛心設計。

2.3.1 活動呈現的多樣性原則

課前五分鐘活動的最主要目的就是要給每個學生大膽展示自己的機會，為他們提供加強口語練習，提高口語技能，切實提高口語能力的平臺。讓他們能夠做到有話可說，有感而發，克服他們不敢說，不知道說什么，語言素材匱乏的缺陷。在活動的設計與選材上就要注意結合學生的年齡特點，興趣愛好，語言基礎，生活實際。

周一：一周要事回顧。（要求學生A 選取兩到三條感興趣的新聞，用PPT 配圖，以說新聞的形式呈現出來，最后要求說新聞的同學就新聞要素設計兩道問題問其他同學，同時由老師隨機選出一位聽眾就其中一條新聞進行復述。）

周二：模仿跟讀。（要求學生B 事先準備好一些VOA,BBC上的常速英語，這些常速英語一般都配有文本，文本都進行了重讀，連讀，停頓等的標注。時間控制在一到兩分鐘左右，話題可選取學生感到貼近生活的題材。第一步放音，讓其他學生聽的同時琢磨語言的節奏、語調、意群劃分；第二步，學生開始模仿跟讀；第三步，學生B 隨機選出兩名學生進行展示，其余同學打分。第四步，學生B 和老師對兩名進行展示的學生點評和提出建議。

提示：這一活動是要在老師上過一節語音聽說課的基礎上的。在語音聽說課上，要求學生明確在朗讀一段語言材料時，應注意語言的節奏，語調，意群劃分等，還要明確單詞的重讀，連讀，爆破，以及相關的符號表示：表示意群劃分“|”，重讀單詞“′”，連讀“⌒”，升調“↗”。）

周三：偉人猜猜猜。（或同學猜猜猜，或老師猜猜猜）（第一步，這一活動要求C 同學事先用自己的語言準備一個有關偉人，或同學，或老師的小故事，大概400 個詞左右，講給同學們分享；第二步，要求同學們根據故事猜猜這個人是誰；第三步，隨機找一位同學對故事進行復述，同學們打分，老師點評。）

周四：視頻觀賞。（第一步，D 同學尋找一段3 分鐘左右的英語視頻，語速適中，內容、主題適合學生的年齡和興趣愛好；第二步，學生針對這段視頻設計3 個問題，學生觀看完視頻后進行回答，回答正確的同學可以加分，按比例加到期末的口語成績里。）

周五：話題討論或問題解決。（第一步，老師播放一段對話或獨白；第二步，老師就對話或獨白設計問題，讓學生分組討論，表達個人觀點；第三步，隨機抽取學生進行展示，學生可以以小組討論的形式展示或單獨回答。）

2.3.2 語言輸入與輸出原則

Ellis(1985)對輸入進行了較為全面的論述，指出只有當學習者獲得二語輸入時才是二語習得。該輸入的形式可能是在自然的環境中“浸沒”，或者是正式的教學輸入。他還認為真正的二語習得是將輸入變為攝人，經同化后進入中介語系統。

Merril Swain(1995)提出了“輸出假設”(output hypothesis)理論。她認為：語言輸出在第二語言習得中有著顯著作用。這個理論是基于她進行的“浸泡式”(immersion)教學實驗。浸泡式教學主要原則是將第二語言作為其他學科的工具，而語言獲得則是理解這些學科信息即內容的“伴隨產品”(by—product)。她的實驗表明：盡管她的學生經過幾年浸泡，獲得了足夠的語言輸入；但他們并沒有獲得本族語者那種語言的產出(productive)能力。造成這樣的原因不是學生獲得語言輸入有限，而是他們的語言輸出活動不足，學生沒有足夠的機會在課堂環境中使用語言，也沒有在語言輸出活動中受到“推動”。

下面就語言的輸入與輸出原則進行課例展示：

以模仿朗讀為例

1、要求學生E 周末時在普特英語網或可可英語網尋找自己感興趣的話題，比如運動、旅行、食品、音樂、電影等方面的VOA,BBC 常速英語，學生要多聽幾篇文章，從語音，清晰度、難易程度方面進行篩選，選取適合自己英語水平，同學們喜聞樂見的材料。（這個過程就是一個很好的語言輸入和沉浸過程）

2、學生整理出文字材料，制作成PPT。

3、再次聽原文，對文字材料進行標注。（意群劃分“|”，重讀單詞“′”，連讀“⌒”，升調“↗”，降調“↘”）

′Now ↗,the VOA|Special English program|WORDS AND THEIR STORIES ↘.

Last week ↗,I explained|some English expressions|about clothes ↘.Everything I told you|was true.I did not talk|through my hat ↗or say something|without knowing the facts ↘.

4、第三次聽原文，逐句模仿跟讀，糾音，正音，把握節奏，語調，意群劃分。（第3，4 步就是很好的語言輸出過程）

5、在課堂上播放音頻和PPT，讓其他同學進行操練。操練后，隨機抽取學生展示，學生E 給出評價和建議。（這一步是學生通過輸入，然后領會，最后鞏固輸出的一個很關鍵的步驟）

2.3.3 活動的交互性與廣泛參與原則

課前五分鐘活動作為口語實踐的一種形式，活動的實施者和聽眾之間就必須有語言的交流和互動。如果只是一言堂或個人能力展示，首先達不到語言交際的功能；其次，參與練習口語的人數會大大減少，浪費了其他同學的課堂有效時間，更重要的是有些同學會走神，做無關的事，甚至會認為活動的效率低，意義不大。筆者根據根據以往的活動經驗，在活動設計時，都會突出參與和互動的環節。比如說故事猜猜猜，學生要先認真聽，才能猜出人物。猜出人物后，還要進行故事復述，由于是隨機按學號抽取展示的同學，大家都要認真準備，避免了上面提到的一些問題。所以，從某種意義上講，互動環節是必不可少的。這不僅有力地確保了活動的效果，促進了學生聽說能力的提高，也培養了學生認真聽、耐心聽，快速用英語思維的能力和素養。

2.3.4 活動中任務分配的針對性和有效性原則

要求學生像老師一樣用英語組織一次活動，雖然時間短，事先也做了準備。但他們還是會焦慮，緊張，擔心說錯話，表達不清，同學會笑話等等，這些在一定程度上會削弱他們的自信，降低表現的興趣和主動性。課前五分鐘活動就是要給每位學生用英語鍛煉自己的機會，因此老師在設計活動時要讓學生有話可說，要適合他們的年齡特點和生活實際。同時要根據學生的特點和語言基礎分配活動內容，給予學生正確的指導，使他們的定位合理，選題得當。在開學之初，筆者就根據學生的成績，語言基礎，能力，性格等方面的特點和差異，將學生分成4 人或5 人組，選出group leader，由group leader 和老師一起協調，分配每周的活動內容，讓學生在興趣和自身實際的基礎上開展活動，保證活動的有效性。

2.3.5 老師在活動中角色的多樣性原則

作為老師，要在活動前期對學生指導、幫助，活動開展的過程中參與，欣賞，活動結束后進行點評，總結，對出現的問題及時指出和糾正。（畢少琴，2014）對于學生在口語練習中出錯的問題，教師常常面臨著糾錯時機和方式的困惑，即何時糾錯和如何糾錯。陳均（2006）指出，如果教師對這些錯誤有錯必糾，勢必會打擊學生交流的積極性，傷害他們的自尊心，并影響其表達的流暢性。但如果教師對學生的錯誤聽之任之，不及時糾正，這些錯誤又可能出現石化現象(Fossilization)。因此，對于學生的口語錯誤，教師應持正確的態度，應仔細判斷錯誤類型，不同類型的錯誤采用不同類型的處理方式。根據Lyster&Ranta(1997)的觀點，糾錯分類有以下六種：明確糾錯(Explicit Correction)，重述(Recasts)，引導(Elicitation)，元語言提示(Metalinguistic Clues)，要求澄清(Clarification Requests)和重復(Repetition)。對于口語表達中的錯誤筆者通常采取重述的糾錯方式，引導學生發現自己的用詞錯誤?？傊?，一線教師亟須學習相關理論，當面對學生的口語表達錯誤時，應重視課堂教學的錯誤糾正環節及對錯誤糾正策略的研究。

3 結語

根據筆者的教學實踐來看，基于學生實際學習生活的基礎和興趣的課前五分鐘活動，不僅極大地調動了學生語言表達的積極性，幫他們找到了自信，而且有效地提高了學生的口語表達能力。為了保證活動的切實有效，在活動開展時，教師應指導學生遵循五項原則，即活動呈現的多樣性原則，語言輸入與輸出原則，活動的交互性與廣泛參與原則，活動中任務分配的針對性和有效性原則和老師在活動中角色的多樣性原則。同時在活動中關注個體差異，及時鼓勵，采取多元化的評價模式，鼓勵為主，同時指出不足，期待提高。課后，英語教師應及時寫教學反思，總結課前五分鐘活動中的亮點與不足，時間控制，內容的難易，學生的情感反應，師生的互動，目標實施的方法是否恰當等方面。從而在根本上改變學生學習英語的不良習慣，激發他們的學習興趣，讓學生覺得學有所用，實現語言的真實交際意義。