基于藍思值的“分級閱讀”對非英語專業大學生英語學習效果的實驗研究

（浙江越秀外國語學院大外部，浙江 紹興 312000）

一、引言

我國目前的大學英語教育秉承傳統閱讀理念，長期以來“重視知識但輕視學生內心感受，重視學習過程而輕視學習體驗，重視教師推介而輕視教師和學習共同體的指導，重視課內而輕視課外”的傾向十分嚴重。大部分家庭、學校對學生英語閱讀的關注和引導基本停留在表面，缺乏長遠規劃和具體的閱讀指導，盡管部分教育、出版、文化機構開始研究并倡導英語分級閱讀，也推出了一系列分級閱讀讀物，但是，因缺乏足夠的了解，整個社會對英語分級閱讀在很大程度上依然持猶疑、觀望的態度，許多教師、家長和學生對英語分級閱讀模式比較陌生，主流使用人群主要集中在學齡前兒童和中小學學生階段，對大學生英語分級閱讀的引薦、指導較為少見。

大學綜合英語課程的教學應試傾向嚴重。教師過于重視語言知識的講解和訓練，供學生閱讀的英語材料往往生詞過多，難度過高，過于側重閱讀后的理解練習，缺乏趣味性和欣賞性。這導致學生花了很多時間，閱讀量仍然很小，進步甚微，結果挫傷了學生的閱讀興趣，打擊了學習自信心。如何解決這一矛盾，已成為英語教師們需要迫切解決的實際問題。

美國語言學家Krashen提出的“語言輸入假設”理論為英語分級閱讀教學提供了可遵循的理論依據。“可理解的語言輸入”是指學習者聽到或讀到的可理解的語言材料，其難度應稍高于學習者目前已有語言素養。當學習者接觸到的語言材料處在“i+1”的水平，才能對學習者的語言發展產生積極作用。Krashen提出理想的語言輸入應有四個特征：

（一）可理解性。學生必須完全或大部分理解所閱讀的材料；（二）既有趣又有關聯。輸入內容不僅要有趣味，還要有意義，即語言輸入吸引學習者且與之有關，這樣才能激發學習者的學習動機，從而更容易被理解和吸收；（三）非語法程序安排。即二語習得不同于二語學習，不是依靠教授語言規則和針對這些規則所進行的系統練習，重要的是足夠的可理解的輸入。（四）要有足夠的輸入量。大學綜合英語課堂的閱讀量顯然達不到要求。在非母語環境中學習語言，教師必須了解不同水平學生的需求，多渠道增加語言輸入量，尤其指導學生進行大量的課外閱讀，確保充足的、真實的、有意義的、可理解的輸入，使語言習得成為可能。影響二語習得的情感變量主要有：學習者的動機、自信心和焦慮感。如果學習者焦慮感強、學習動機不足、缺乏自信心，就會對語言輸入產生很強的過濾作用，不會主動獲取更多的語言輸入，并使其難以進入語言習得機制，從而妨礙語言的習得。相反，學習者焦慮感弱、學習動機強烈，又有自信心，其情感過濾的作用則很弱，就可以獲取更多的語言輸入，并易于進入語言習得機制，從而加強語言的習得。

英語分級閱讀是將英文材料按照難度分成不同的級別，然后按照學生的實際閱讀能力、智力發展水平為其提供合適級別的圖書。遵循“最近發展區”和“i+1”原理的的讀物既可以讓學生獲得新知識，又可以幫助他們學習和運用閱讀策略與技巧，提高其閱讀能力，同時讓學生在相對流暢的閱讀體驗中體會作品的美感，從而有興趣和動力繼續閱讀更多的讀物，形成良性循環。

美國 Metametircs教育公司開發的藍思閱讀測評體系可匹配讀者的閱讀能力和讀物的難度等級，從而輔助教師為學生選擇適合的讀物，一般運用于美國中小學教育階段。教師可根據學生的實際閱讀水平準確定位教學起點，高效完成閱讀教學任務，學生則可根據自己的閱讀能力，選擇適合的讀物，提高學習效率。此體系根據全文詞匯數量、單詞數量、高頻詞數量與比例、低頻詞數量與比例、句子長度、句子復雜度、句義明晰度、句式、思想等指標，經過復雜算法計算文章的藍思值（Lexile），簡稱“L”，作為衡量難度的度量標尺，難度范圍為 0-1700L，由低到高的數值逐級反映讀物難度或讀者閱讀的能力。

由此，本研究針對非英語專業大學生英語課外閱讀存在的問題和現狀，根據Krashen(1985)的輸入輸出假想理論、合作學習理論和已有的國內理論成果，結合自身教學實踐和經驗，探討實施結合“藍思值”的英語課外分級閱讀教學實驗，構建英語教學的良好環境，激發學生學習英語的興趣與動機，從而逐步提高學生的英語實際運用能力。

二、藍思分級閱讀軟件在非英語專業大學生課外閱讀項目中的實驗研究

本人從 2019 年 3 月開始對本校物流管理專業本科一、二年級共176 名學生使用了藍思分級閱讀 achieve 3000 測評軟件。先對176名學生進行閱讀前測，測出該生在使用藍思閱讀軟件前所處的藍思值。隨后經過為期一年的使用，再通過統計數據觀察其藍思值的變化。

（一）前期準備工作

教師在前期學習并熟練掌握藍思閱讀系統的操作，對參加藍思分級閱讀的同學成立實驗教學班，建立微信群，在微信群和綜合英語課上講解藍思分級閱讀平臺的使用方法和注意事項并給學生分配系統學習賬號。

（二）指導學生使用閱讀平臺

學生進行藍思定級前測，得出其當前藍思閱讀值，并根據現有藍思水平、興趣愛好、閱讀能力在平臺里選取適合自己的讀物。教師在課前分享藍思系統相關的一系列文章資料，布置讓學生課后復述、畫思維導圖、寫讀后感、回答系統問題、寢室英語交流并匯報等任務，幫助學生更加全面深刻地了解課堂相關知識。在閱讀時間安排上，采取定時與不定時相結合的原則，高效利用零散時間。

（三）監管學生在線閱讀

教師借助定時答疑、微信打卡、公布個人有效閱讀篇章數、制定并執行閱讀獎懲措施等方法，監管學生的在線閱讀情況。對學生進行閱讀策略（如計劃、監控、評價、預測、推理、猜測詞義、略讀、跳讀等）的指導和閱讀習慣的培養（指導學生摘抄精彩的詞句、片段并進行整理和歸類、寫文章的主題、框架或故事梗概、撰寫讀書心得，對故事中的人物性格進行評價等）。

（四）開展分級閱讀活動

活動內容包括：以寢室或閱讀小組為單位的讀書討論，圍繞所讀內容的主旨、收獲、感悟、困惑以及需尋求的幫助在組內暢所欲言；綜合英語課上開展分級閱讀經典片段賞析和朗誦比賽；教師在微信群分享優秀讀書筆記和閱讀成果等。

（五）采取靈活的分級閱讀升降級制度

在分級閱讀活動執行期間，不同閱讀水平的學生、同等閱讀能力的學生其能力也會發生相應的變化。按照教學行政班劃分閱讀小組的原則已無法滿足分級閱讀的教學需求，必須重新進行班級的劃分。為此，可根據不同班級的教學要求和內容進行不同考核內容的制定，并根據考核成績，對學生的階段性學習成果展開評價。學習成績進步較快的學生提供升班的機會，而學習成績退步較大的學生則需要降班。此種方法能提高學生參與閱讀教學的積極性，并且為學生提供一個相對公平的求學機會，教師也能根據學生具體情況有的放矢進行教學。

三、結果與討論

（一）在經過一年的使用后，對統計的數據進行總結對比，情況如下

1.藍思值上升的同學占總人數的68%，沒有變化和下降的同學占32%。

2.個人有效閱讀最多數量為 185 篇，而最少者為 13 篇，學生閱讀的主觀能動性差異較大，個別學生需嚴格監管并大力督促。

3.有效閱讀篇章數多的同學藍思值提高較多，其閱讀語句的語義難度、句法難度都在增加，說明保證閱讀數量、質量對閱讀能力的提升幫助很大。

（二）藍思分級閱讀平臺對英語專業閱讀教學的優勢、存在的問題

1.優勢

（1）教師可實現更加精準的差異化閱讀教學，有效提升閱讀教學質量。

（2）藍思閱讀軟件平臺能培養學生閱讀習慣，顯著提高了學生的英語閱讀理解力與閱讀速度，個別學生累計閱讀量達到約20萬詞以上。

（3）提高了學生自主學習能力，更有利于學生完成閱讀的內化，讓學生熟悉常用詞語，快速提升詞匯量，提升英語思辨能力和綜合運用能力。

2.存在的問題

（1）需要學生有高度的自律和主觀能動性。如學生沒有養成良好的閱讀習慣，遇到閱讀困難時逃避和退讓，教師也不能及時針對學生的問題進行講解答疑。

（2）長時間面對電腦屏幕閱讀，學生用眼負擔大，影響視力，導致有些學生無法堅持閱讀。

（3）師生對推薦書目的編制原則、遴選方式、選書薦書標準等問題的認識不太明確、清晰，亟需進行專業、全面并契合學生實際情況的研究。