高職院校留學生國際漢語教育基礎課程中“雙師課堂”教學模式的探索

（河南工業職業技術學院應用外語與國際教育系，河南 南陽 473000）

一、高職院校留學生國際漢語教育基礎課程采用“雙師課堂”的必要性

高職院校留學生國際漢語基礎課程是高職院校為來華留學生開設的為期一年的，旨在培養他們漢語語言能力和傳播中華優秀傳統文化的各門課程，該課程不僅是來華留學生學習漢語知識的基礎課程，也是他們能否進行后續專業課學習的前提條件。根據高職院校留學生教育的實際情況，國際漢語基礎課程采取“雙師課堂”是十分必要的。

（一）招生規模小，來源多樣化，漢語水平普遍不高

“一帶一路”倡議實行以來，高職院校逐步加入到留學生的教育實踐中，來華留學生呈現出以下特點：首先，總體招生規模偏小。高職院校留學生教育起步較晚，很多院校還處于嘗試招生階段，招生人數普遍不高。其次，生源多樣化，留學生來自不同的文化群體，這就導致不能按照留學生的國別和母語實施非常細化的分層分班教學。最后，留學生的漢語程度普遍不高。大多數留學生漢語零基礎，如果不借助中介語，大部分留學生對于教學內容會出現一知半解甚至聽不懂的情況，他們的這種課堂焦慮情緒會直接影響課堂教學效果。

（二）現有師資配備不完善

高職院校的留學生教育起步比較晚，許多高職院校現有師資配備不完善，承擔語言課程的教師大多是中文專業或是英語專業的老師，缺乏專業的對外漢語教育專業師資，中文教師不了解語言教學的基本規律和教學方法，不能理解文化差異在留學生思想行為上的反映，英語教師缺乏系統的漢語言知識，對于語言教學上涉及到傳統文化的品判不專業。因此他們都不能單獨實施有效的課堂教學。另一方面，承擔中國傳統文化相關課程的教師大部分都是專業教授書法、音樂、美術、體育等課程的老師，從未涉及使用漢語之外的其他語言進行溝通交流，更不要說上專業課。可能有些老師可以說簡單的英語，但是，他們也只是進行基本的生活溝通，受到英語發音、詞匯量和表達方式的影響，他們難以充分細致地講解自己所授課程的基本知識，單獨完成授課任務。

（三）文化傳統的差異影響課堂管理和課堂評價

由于文化背景的差異，中西方教育方式和學習方式有很大的不同。來華留學生習慣了更隨意更自由的教育方式，會衣著隨便，甚至穿著拖鞋來上課，課堂上會隨時打斷老師發表自己的看法或是提出疑問，尤其是當涉及不同的文化傳統時。一方面中國老師可能因此對一些留學生產生不太好的印象，影響教師對留學生的課堂評價。另一方面只依靠簡單粗暴的強制命令的話不能達到有效的課堂管理，中英文老師合作，同留學生多溝通，共同實施課堂管理。

二、高職院校留學生國際漢語教育基礎課程的“雙師課堂”教學模式

國際漢語教育基礎課程的“雙師課堂”教學模式指由兩名不同專業背景的教師同時執教，一名為漢語言教師或者中國傳統文化相關課程教師，他們具有各自專業良好的教育教學素養，另一位為英語教師，他們具有豐富的語言教學經驗、流利的語言表達能力和跨文化交際能力，兩位教師根據課堂教學實際，合理調整各自角色，實施有效的教學活動。

（一）課前雙師合作備課

每次課前雙師需要合作備課，認真分析學情，根據留學生是漢語水平和文化習俗明確教學內容、梳理教學環節、確定教學方法，明確哪些環節、哪些內容需要輔助和幫助，講到這些環節和內容時，兩位老師如何在不使用語言交流的情況下巧妙地通過傳遞“暗號”實現無縫對接。此外，共同備課時一定要確定本次課兩位教師的角色定位，是主導者還是輔助者，確定各自的課堂職責。對于涉及宗教和文化傳統的教學內容，英語教師尤其應當注意。

（二）課中加強課堂互動，科學實施課堂管理

課堂教學中，作為主導者的教師按計劃講解本次課主要知識點，作為輔助者的教師可以通過眼神、面部表情、手勢等身勢語對留學生實施課堂管理，盡量不要打擾主講教師和其他留學生的正常上課。加強課堂中的師生互動和生生互動，特別是在練習環節，主講教師和輔助教師分開對留學生進行交叉輔導，對于學生出現的共性問題，由兩位老師溝通后統一向留學生說明。

（三）課后加強溝通，實施多元評價

通過手機建立共同的班級群加強課后溝通，課后由英語老師承擔起學生課堂問題的搜集工作，由兩位老師溝通后統一在班級群進行解答。定期在班級群介紹中國傳統文化，鼓勵留學生溝通交流。實施多元評價，依據兩位老師的評價和學生之間的評價形成過程性評價，依據期末考試成績形成終結性評價成績，綜合考量上述成績給出公平的最終評價。

三、結束語

高職院校留學生國際漢語教育基礎課程采用“雙師課堂”教學模式，通過課前雙師合作備課，課中加強課堂互動，科學實施課堂管理，課后加強溝通，實施多元評價實施有效課堂教學，提高國際漢語教育基礎課程教學質量，促進高職院校對外教育教學的發展。