文化回應(yīng)性教學(xué)模式與少數(shù)民族地區(qū)三語教學(xué)發(fā)展研究

（貴州理工學(xué)院，貴州 貴陽 550003）

少數(shù)民族地區(qū)三語教學(xué)的展開與先行研究

在少數(shù)民族地區(qū)實(shí)行三語教學(xué)，即對少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行少數(shù)民族本民族語言（L1）、我國通用語言普通話（L2）和以英語為主的外語（L3）教學(xué)，不但對少數(shù)民族學(xué)生掌握三種語言、提高全球化時(shí)代的認(rèn)知溝通能力從而實(shí)現(xiàn)其更好的職業(yè)成就具有重要的意義，更對加速發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、促進(jìn)中華民族的國家認(rèn)同進(jìn)而對實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)100年”的偉大目標(biāo)和中華民族的偉大復(fù)興具有十分重要的意義。

從1990年代初期起，我國在內(nèi)蒙古等少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行三語教學(xué)的試點(diǎn)，提出了一系列促進(jìn)三語教學(xué)的改革措施。2001年發(fā)布的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》要求從小學(xué)3年級開始英語教學(xué)。從此，包括西南地區(qū)在內(nèi)的少數(shù)民族地區(qū)的三語教育進(jìn)入新的階段。

盡管各級政府在三語教學(xué)上制定了很多優(yōu)惠政策，各級各類學(xué)校的教師和少數(shù)民族學(xué)生也做出了極大努力，與漢族學(xué)生相比，少數(shù)民族學(xué)生除了在本民族語言上有優(yōu)勢外，漢語和英語能力相對較差，學(xué)生和教師都不滿意當(dāng)前的三語教學(xué)。這種相對較差的漢語和英語能力不但體現(xiàn)在他們的中考和高考成績，更對他們完成義務(wù)教育以后的就學(xué)和工作帶來了不利的影響。劉全國（2013）考察了延邊（朝鮮族）、新疆（維吾爾族）、西藏（藏族）、內(nèi)蒙古（蒙古族）、云南（傣族等）、海南（黎族）等少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校的三語教學(xué)后認(rèn)為，無論是少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略，還是三語教學(xué)教師的能力和教學(xué)積極性都存在比較嚴(yán)重的問題。

語言教學(xué)，無論是民族語言教學(xué)，還是外語教學(xué)，本質(zhì)上都是教師利用相應(yīng)的教材，通過合適的手段向?qū)W生傳遞語言技能、認(rèn)知能力等知識技能的教授過程；語言教學(xué)同時(shí)也是學(xué)生通過接受語言技能、提高自身認(rèn)知能力的吸收過程。少數(shù)民族學(xué)生的三語能力的習(xí)得和提高本質(zhì)上是通過這一雙向的教授/吸收過程而完成的。在我們看來，到現(xiàn)在為止的絕大多數(shù)研究都是圍繞著這一過程的外圍而展開的，無論是語言政策和社會(huì)語言學(xué)，還是教師能力和語料庫，都沒有直接進(jìn)入語言教學(xué)過程本身。20世紀(jì)90年代廣泛應(yīng)用的文化回應(yīng)性教學(xué)理論可以在很大程度上彌補(bǔ)先行研究的上述缺陷，為我們研究三語教學(xué)過程本身提供一個(gè)全新的視角。

文化回應(yīng)性教學(xué)（CRT）與三語教學(xué)改革

文化回應(yīng)性教學(xué)（Culturally Responsive Teaching,CRT）是20世紀(jì)70年代起源、90年代成熟于美國的一種新的教學(xué)理念和教學(xué)策略。CRT的興起與推廣是與美國長期存在的文化多元性直接聯(lián)系在一起的。在美國，與白人兒童相比，以黑人和拉美人為代表的有色人種兒童的學(xué)業(yè)成績普遍較差。在經(jīng)過眾多研究之后，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)業(yè)成績差異的主要原因在于兩者之間的文化差異。具體說，教育政策、教育內(nèi)容、教學(xué)方式和學(xué)業(yè)評價(jià)在社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化的制約下，往往會(huì)使用反映主流社會(huì)價(jià)值的教材、使用主流社會(huì)的語言、采用適合主流社會(huì)兒童的教學(xué)方式和學(xué)業(yè)評價(jià)展開，做不到真正的教育公平。教材、教學(xué)語言、教學(xué)方式和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對不同于主流社會(huì)的有色人種兒童的學(xué)習(xí)帶來文化上的沖擊和隔閡，導(dǎo)致有色人種兒童由于文化隔閡而產(chǎn)生心理抵抗、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降和較低的學(xué)業(yè)成績。針對這種情況，學(xué)者們提出了需要采用文化回應(yīng)性教學(xué)這樣一種教學(xué)理念和教學(xué)策略（Gay,2008）。CRT認(rèn)為，文化是一套有關(guān)社會(huì)價(jià)值、認(rèn)知準(zhǔn)則、行為標(biāo)準(zhǔn)、世界觀以及為自己和他人的生活賦予秩序和意義的信仰的動(dòng)態(tài)體系。具有不同文化背景的學(xué)生對于某一特定的教師、教材、教法和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)產(chǎn)生親和或拒絕的反應(yīng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程都是基于自身的文化背景而展開的。學(xué)生會(huì)根據(jù)自己的文化背景來判斷教材、教師、教法和評價(jià)是否與自身的文化相符，繼而決定自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略。這一切最終都會(huì)反映到學(xué)業(yè)成績之上。在這個(gè)意義上，CRT強(qiáng)調(diào)，教材、教師、教法和評價(jià)都必須與學(xué)生的文化相呼應(yīng)，針對具有文化和語言多樣性的學(xué)生，開發(fā)多樣性的教材、教師、教法和評價(jià)體系。只有這樣，才能確立與學(xué)生的文化相配合的教學(xué)模式，彌合主流學(xué)生（白人學(xué)生）與非主流學(xué)生（有色人種學(xué)生）之間的學(xué)業(yè)鴻溝，真正實(shí)現(xiàn)教育公平。

我國少數(shù)民族學(xué)生在其成長過程中，除了在一定程度上接受以漢語為主的主流文化影響外，通過其家庭生活和社區(qū)的伙伴交流，即通過文化人類學(xué)所說的“濡化過程”，對是非、善惡有了自己的判斷標(biāo)準(zhǔn)，對自身的民族有了感性認(rèn)識和初步認(rèn)同，具有了自身特有的行為標(biāo)準(zhǔn)和行為特色。少數(shù)民族學(xué)生在開始三語學(xué)習(xí)的時(shí)候，已經(jīng)是一個(gè)擁有自身文化特色的“文化人”了。20年的三語教學(xué)之所以成果不彰，除了教學(xué)設(shè)施和師資等外在因素之外，一個(gè)重要原因就在于三語教學(xué)沒有真正以少數(shù)民族學(xué)生的文化背景出發(fā)，來開展有效的CRT教學(xué)。盡管國內(nèi)有少數(shù)相關(guān)研究，但基于CRT模式的少數(shù)民族學(xué)校三語教學(xué)的研究還沒有真正開始。導(dǎo)入文化回應(yīng)性教學(xué)模式，根據(jù)少數(shù)民族的文化傳統(tǒng)，改革現(xiàn)有三語教學(xué)的教材、教法和評價(jià)制度，才可能真正提高少數(shù)民族學(xué)生的三語學(xué)習(xí)效率和能力水平。