例談云“智慧課堂”教學模式下的小組討論
——以人教版必修一第9 課《資本主義政治制度在歐洲大陸的擴展》一課為例

（淮北市第十二中學，安徽 淮北 235000）

引言：為了能夠運用最新的信息技術手段改進課堂教學，突破課堂時間限制，發揮小組討論的功效。以人教版必修一第9 課《資本主義政治制度在歐洲大陸的擴展》一課為例，探討如何利用智能化的移動學習工具和信息化平臺開展小組討論，解決目前高中歷史課堂討論中普遍存在的問題，以求發揮小組討論應有的功效。

高中歷史課堂教學中，許多歷史教師會把小組討論當做一個重要的教學組織形式。我們經常在一些歷史公開課中，看到老師在課堂上對學生進行隨機分組，然后提出一些問題，讓學生進行分組討論。但是這種分組討論只是局限在鄰近同學之間，而且大多數學生只是低頭看課本和教輔資料。幾分鐘后，老師開始詢問學生分組學習的情況，讓每個小組推薦一位學生回答問題，并在黑板上畫五角星評價每個小組回答問題的情況。看到這里，我不禁思考這是真正意義的小組討論嗎？我認為真正意義的小組討論，應該是小組中的每個成員都能夠承擔自己的個人責任，而且小組成員之間要有促進性的互動，老師對每個小組的評價也應該是全面的，不是僅僅根據個別學生的回答情況而定。因此，我們看到的這些公開課中的小組討論只不過是流于分組討論的形式罷了。可能許多老師會說，我們的課堂教學時間有限，不可能讓每個學生都參與其中，都發表自己的意見。但是隨著新一代信息技術的迅速發展及其在學校教育教學中廣泛應用，云“智慧課堂”能夠運用最新的信息技術手段來變革和改進課堂教學，解決傳統課堂教學中長期存在并難以解決的問題。下面就以人教版必修一第9 課《資本主義政治制度在歐洲大陸的擴展》一課為例，談一談云“智慧課堂”教學模式下的小組討論。

一、推送預習資料，開展問題互動，合理預設小組討論的主題。

可以說討論主題的設計是影響討論效果的關鍵因素，是討論能否成功實施的前提條件。討論題不同于問答題，課堂討論的論題有大有小，但不是所有的史事都值得討論。那么我們應該如何合理預設本節課的小組討論的主題呢？本課的課程標準是“知道法蘭西第三共和國憲法和《德意志帝國憲法》的主要內容，比較德意志帝國君主立憲制與法國共和制的異同。”根據課程標準的內容，我在課前先把法國1875 年憲法內容節選、美國1787 年憲法內容節選、《德意志帝國憲法》內容節選和《權利法案》內容節選推送給學生。同時推送預習檢測問題“比較英、美、法、德四國民主代議制的異同”（表格）。然后觀察學生閱讀推送文章和解答預習檢測問題的情況，并利用作業平臺中的“師生互動”，及時開展 “比較英、美、法、德四國民主代議制的異同”的問題互動。在問題互動中，我發現學生對法國的政體比較困惑。有些學生提出當時法國的民主共和制與美國不同，應該是議會制民主共和制；也有一些同學指出當時法國的總統權力比較大，應該和美國一樣也是總統制民主共和制；還有一些同學認為當時法國的總統和議會的權力都比較大，應該集總統制和民主制共和制為一體。從學生互動的情況看，法國的政體是一個有爭議的問題。然而討論的主題就應選取有爭議的或者部分學生會出現困惑的問題，因為出現了新的問題，學生才能動起來、才愿意動起來。可以說這就是一個很好的討論主題，只有這樣的討論才能夠討學生的喜歡，引起學生思考問題的興趣，把學生表演和討論的積極性表現出來，真正發揮學生的主體作用。有了對學生學情的基本了解，我繼續向學生推送不同版本的教材對法國政體的表述材料。在2004 年岳麓書社出版的高中歷史必修一第10 課《走向共和的艱難歷程》中寫道：“經過幾番激烈的斗爭，在 1875 年1 月國民議會終于通過了法蘭西第三共和國憲法確立法國為總統制共和國。”然而在人民2005 年教育出版社出版的高中歷史選修二《法國資產階級共和制度的最終確立》一課中卻又寫道“憲法規定法國為議會制共和國”。學生們看著教材竟然也有兩種截然不同的表述，心中更是對法國的政體產生強烈的好奇感。這時我再拋出討論的主題：“法國是總統制民主共和制?還是議會制民主共和制？你們贊同哪本教材的觀點？還是有自己的觀點？”這樣通過引發學生對教材的質疑，便激起了他們探究問題的欲望。當然，討論主題的選取除了要有爭議性、困惑性以外，還要注意難易度的適中，需要充分考慮學生的知識現狀和認知規律。如果討論主題過難，學生感到高深莫測，無從下手大部分學生會放棄探求，成為聽眾；如果討論主題過易，學生無需積極思考就能說出答案，失去了討論的價值，我們不能為了討論而討論。

二、運用信息化平臺合理分組，明確各討論小組的活動目標。

如何分組是小組討論中的關鍵一環。如果分組不合理，會直接影響小組討論的效果。那么針對這節課的討論主題，我們應該如何分組呢？首先我讓學生根據自己對該討論主題了解的情況，在智慧課堂信息化平臺上自由組成“總統制民主共和制”、“議會制民主共和制”和“其他觀點”三個討論小組。然后，我再根據學生課前對預習檢測問題回答的情況，合理調整三個討論小組的成員人數。各組分別對所探討的問題進行研究，在組內進行討論。在小組討論的過程中，學生將不明白的問題，通過移動學習終端，上傳和發布到“班級討論欄”，小組成員現場上網查找相關資料，并在“班級討論欄”上發表自己的觀點。每個討論組內分工明確，每一位同學都有自己需要完成的任務，都要參與討論。我通過“班級討論欄”實時觀察學生的討論情況，并及時引導各小組整理出本組的見解，包括不同的看法。最后，各組選出代表作為中心發言人展示討論成果，其它組員人人做好發言的打算，及時進行補充。我們組織小組討論的目的就是要培養學生的歷史思維能力，發揮學生的主體作用，把歷史課堂的主動權交給學生。運用信息化平臺合理分組，明確各討論小組的活動目標，學生才能在課堂討論中實現立體化互動交流，才能對討論的問題進行深入的探究，才可能通過這樣的小組討論來培養學生的歷史思維能力和發揮學生的主體作用。

三、利用信息化平臺實時觀察討論動態，及時引導，高效互動。

利用信息化平臺開展的小組討論，很容易出現學生只是低頭看自己的移動終端，進行“無聲”交流或干別的事情，并沒有真正的動起來。面對這種局面，老師一定要注意跟蹤觀察，實時引導，讓每個小組把討論中遇到的困惑問題上傳到班級討論欄，并顯示在班級的白板上，讓每個小組成員都可以看著白板展開討論。比如，這節課的小組討論就有學生在班級討論欄中發布“總統制民主共和制和議會制民主共和制有何區別”的問題。針對這一情況，我及時引導學生現場上網查找相關的概念，并投影在白板上，同時提示學生可以參考美國民主共和制度的特點，比較分析兩者的不同之處。除了冷場局面的發生，有時討論中還會出現學生只是單一的認同其中某一觀點的情況。這次小組討論中的“總統制民主共和制”小組就出現了臨時倒戈的情況。在上網查閱了總統制民主共和制和議會制民主共和制的概念后，該小組的成員竟然大部分倒戈向議會制民主共和制，沒倒戈的小組成員的觀點也比較動搖。面對這種情況我及時向學生推送補充材料（法國1875 年憲法中有關總統權力的內容），提出對議會制民主共和制的質疑，引導學生之間展開不同見解的交鋒。當本次課堂討論告一段落時，我還推送了2007 年人民教育出版社和2008年岳麓書社新修訂的教材內容，讓學生認識到他們的質疑是正確的，新修訂的教材內容竟然和他們討論的結果是基本相同。從而肯定學生的討論成果，增強學生的自信心。老師通過信息化平臺實時引導的討論，不僅能夠避免課堂討論中的冷場局面，而且可以引導學生對問題進行深入探究，及時糾正學生錯誤的觀點，引導學生在觀念上、方法上開展正確地討論。小組討論不是單純引發學生發言，而是要求我們實時觀察每個小組在信息化平臺上的討論進度，及時地加以提示，糾正錯誤的觀點、概念和方法，提出正確的可行的思路供學生參考。當課堂討論時間已到，但學生還意猶未盡時，我們要巧妙的結束討論，并將此次討論轉化課后作業，引導學生把自己的觀點寫成小論文上傳到課后作業平臺。同時利用作業平臺中的“師生互動”點評論文，交流觀點，突破課堂時間限制，真正實現教師與學生之間的立體化互動交流。

總之，利用智能化的移動學習工具和信息化平臺開展的小組討論，可以真正實現教師與學生的立體化互動。解決傳統課堂教學中長期存在并難以解決的問題，可以激發學生的學習熱情，充分體現學生學習的主體性，培養學生的歷史創造能力和歷史思維能力。