“雙一流”建設背景下高校教師發展過程中的阻滯與突破

趙麗曼

[摘要]“雙一流”建設政策是我國實現高等教育強國的又一重要舉措，中國高等教育進入了快速發展的新時代。高校能否躋身發展快車道的關鍵在于師資隊伍建設;而能否建設一支高水平教師隊伍的關鍵則在于教師發展。新形勢下，教師發展既面臨機遇也遭遇挑戰，能否破除發展過程中的體制障礙、制度障礙、管理障礙等，是教師隊伍建設的關鍵所在。

[關鍵詞]“雙一流”建設;高校教師;教師發展

[作者簡介]趙麗曼（1987一），女，長春工業大學學術期刊中心助理研究員（長春130012）。

2015年10月國務院印發了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，提出建設一流師資隊伍、培養拔尖創新人才、提升研究水平、傳承創新文化、著力推進成果轉化等五大建設任務。2017年，“雙一流”建設高校名單正式公布，至此，“雙一流”建設全面啟動。無論是建設“一流的大學”還是“一流的學科”，教師都發揮著無可替代的作用，所以，“雙一流”建設的五大任務中將師資隊伍建設放在了至關重要的位置。師資隊伍建設一直是教育領域熱議的話題，而師資隊伍建設的核心是教師發展。當前，在“雙一流”建設的時代背景下，教師發展又將面臨新的機遇和挑戰。

一、教師發展的內涵闡釋

（一）教師發展概念理論溯源

教師發展理論興起于20世紀60年代的歐美國家，最初是為了研究教師關注階段的發展規律而提出的。經過不同時期研究者從各個不同角度的深入研究與探討，并吸收借鑒了心理學、社會學、生理學等相關學科的研究方法與研究成果，逐漸形成了一套完整、系統的教師發展理論。1991年，美國教育協會在《大學教師發展：增強一種國家資源》報告書中提出了一個關于大學教師發展頗具權威、得到廣泛認可的界定，書中指出，為適應多元學術發展的需要，大學教師發展需要有更全面的內涵，應包含教學發展、專業發展、個人發展和組織發展四個維度。通過對比研究教師發展理論不同發展階段的特點可以發現，教師發展理論從最初關注教師職業能力及專業發展向關注教師專業能力及個人成長的方向發展，將教師發展視為一個連續的發展過程，并凸顯教師在不同發展階段的主體地位。隨著社會的多元化發展，教師發展理論研究也呈現出多維度的研究特點，并在教育實踐的過程中呈現出本土化發展的特征。

（二）教師發展理念的本土化實踐

“教師發展”研究與實踐在國外日益受到廣泛關注之時，我國較多使用“教師培訓及管理”和“師資隊伍建設”等概念對教師進行研究。我國自20世紀80年代開始逐步恢復在文革中遭受重創的高等教育體系，教師培訓制度逐漸成為了教師隊伍建設的主要方式。20世紀末期，伴隨著高校擴招浪潮席卷全國，我國高等教育開始由精英教育向大眾教育過渡。高校擴招政策的實施不僅為高校提供了迅速發展的契機，同時也極大地提高了我國人力資源的競爭力，但不可否認的是，高校擴招政策也使原本緊張的教育資源更加雪上加霜。尤其對于師資力量而言，遠遠不能滿足高等教育的擴張規模，繼而引發一系列教育問題。加之市場化改革的深入，教師身份亦發生了重大轉變，原本模式單一、批量生產的教師培訓方式已經不能滿足當前教師隊伍建設的需求。一系列問題的產生促使我國高等教育進入沉淀與反思階段，并急需尋找一種全新的理念來應對當前的發展積弊。21世紀初，流行于歐美發達國家的教師發展理念逐漸進入我國高等教育的理論視野，并迅速引發研究熱潮。潘懋元先生較早地關注了教師發展概念與我國傳統教師培訓的區別;王建華等從狹義的角度對教師發展進行研究;也有學者從理論與實踐相結合的角度對教師發展中心等旨在提高教師發展能力的維度進行研究。教師發展理論的引入既滿足了當前我國高等教育尤其是教師教育的發展需求，同時也體現了較強的本土化特征，這與我國特殊的國情密不可分。

二、當前教師發展面臨的問題

（一）教育體制上重政府管控輕高校自主，阻礙競爭機制的形成

建國初期，為了盡快恢復發展遭受重創的高等教育體系，我國開始借鑒蘇聯高度計劃且集中的管理模式，將教師納入行政體系進行管理，教師成為了吃“公家飯”的國家工作人員。教育的社會主義性質極大提高了教師的積極性和工作熱情，在短期內對解決我國教師數量短缺等問題起到了積極有效的作用。但隨著高等教育發展，教師數量急劇增加，政府核定的教師編制數量遠遠不能滿足教師需求，因此產生了大量“編外人員”，形成了“編內”“編外”雙軌制，加大了高校的治理難度。由于編制造成的身份固化也直接導致了教師的流動性差，有能力的人進不來，庸才又趕不走，這種缺乏競爭意識、發展意識的工作環境極大地影響了教師的積極性和進取心，也難以激發高校的辦學積極性，不利于高校和教師的可持續性發展。

“雙一流”建設的提出，強化了重點建設高校的優勢地位，同時也強化了教師發展的層級差異。政府長期以來實施的重點高校建設戰略，不僅使政策、資金等有意向重點高校傾斜，而且教師發展及培訓機構也多建設在層次較高的院校。如此一來，院校之間的差距、教師發展上的差距不是在縮小，反而愈發拉大了。在這種以政府為主導的資源配置方式下，高校為了生存發展，被動選擇對政府的依賴及對重點大學的效仿。這種“合法性機制”直接導致了高校發展的趨同化，不利于教師的特色化及差異化發展。

（二）管理體制上重組織管理輕人文關懷，忽視了教師發展的自主性

隨著西方管理思想的引入，古典組織理論中的科層制管理理念以其系統性、高效性、專業性等優勢被廣泛應用于教育系統。科層制管理模式強調組織應具有系統化的規章制度及明確的組織目標，組織內部等級森嚴、分工明確，行動需遵守嚴格的法令和規章確保組織目標的有效實施，體現出明顯的去人格化特征。隨著高校擴招的浪潮席卷全國，大學的組織結構愈發龐大，科層制管理在維持大學組織系統運轉過程中發揮了重要作用。但管理人員的大量引入，也直接導致了行政權力的過分龐大，學術權力不得不依附于行政權力，學術人員逐漸失去話語權。同時，科層制管理在運作過程中也不可避免地產生許多弊端。科層制管理旨在通過“強制性的協調”達到組織目的，而忽視了個體在組織中的價值和利益訴求，導致了組織內部個體的主體性讓渡。教師作為教學行為實施的主體，本身是具有發展意愿、發展需求的能動個體，這是教學行為得以有效實施的保證，教師應是目的和歸宿，而不應被當做工具和手段。基于科層管理的教師管理模式，突出強調制度和紀律的重要作用，將教師作為管理和規約的對象，教師的主體意識逐漸喪失，專業自主性和創造性被扼殺，逐漸淪為了政策的“忠實執行者”和“熟練技術工人”。

（三）學術評價體系上重科研輕教學，導致教師發展功利化

學術評價體系主要通過對高校教師教學、科研、社會服務等方面的工作業績進行簡單的、可量化的評估，以此來衡量教師工作完成的質量。目前我國高校的學術評價體系是一種簡單的內部評價，行政化色彩濃厚;而且由于評價指標多為可量化的科研成果數量，直接造成了高校教師重科研、輕教學，重數量、輕質量的現象。學術評價系統的引入有其一定的合理性，但在信息化高速發展的當下，封閉式的教學環境已經轉變為開放式、交互式的教學環境，教學模式、教學容量等教學行為得以重構，原有的單純的定量分析方法遠遠不能適應目前的評估需求。雖然目前我國許多高校已經開始嘗試結合“量化”“質性”兩種評價指標，但在實際操作過程中，由于“質性”指標具有的主觀性強、難以量化的特點，導致評價人員更傾向于操作性強的“量化”指標。“量化”指標清晰、明了，看似公平合理，卻難以激發教師對教學行為、對自身發展的深入思考，久而久之，教師在追求學術GDP的道路上，越來越功利化。

（四）教師職業能力培養上重理論輕實踐，導致教師發展的創新性不足

教師的職前培養階段主要倚重課堂教學，主要學習的是教育理論及專業相關理論知識，學生只能單純的記憶和模仿，進人工作崗位后教學過程也只是對學習階段內容的復制粘貼，教學內容缺乏實踐探索，出現嚴重的理論與實踐脫節現象。眾多實驗數據表明，認知經歷的多樣性與創造能力呈正相關，實踐經歷匱乏也導致學生走上教師工作崗位后缺乏創新性及創造性。信息化、技術化時代對人才的要求是創新能力和科研能力，教師作為知識的傳播者，即要掌握本學科領域最前沿的專業知識，更要有理論知識與實踐相結合的能力，才能引導學生將知識轉化為現實生產力，推動科學技術發展和社會進步，因此，對教師的科研能力及創新能力的培養就顯得格外重要。

三、“雙一流"建設背景下教師發展路徑探析

“我國當前教師發展具有‘技術化‘重復化‘工具化等特征，這些特征導致了教師自我發展意識的逐漸喪失，教師成為了被動的‘政策的執行者和‘課程目標的落實者。”綜合而言，無論是政府層面還是高校層面，在制度設計及組織管理等方面都沒有形成教師整體發展的理念，而要實現教師的主體性發展，也不是通過其中一個環節的改變就能夠實現，只有從體制層面、制度層面、管理層面、教師自身層面采取自上而下的變革，才能夠達到教師主體性發展的目的。

（一）破除體制壁壘

“雙一流”建設政策明確強調，要“堅持以績效為杠桿。建立激勵和退出機制，鼓勵開放競爭，強化目標管理，突出建設實效，充分激發高校建設活力，引導高等院校不斷提升辦學水平”。這無疑為高校破除體制壁壘，激發大學辦學活力，打破教師身份固化開出一劑良方。市場競爭機制的引入，弱化了高校對政府財政支持的依賴，將績效、薪資、福利待遇與市場掛鉤，才能激發高校的辦學熱情，同時有效促進教師的合理流動，激發教師的工作積極性。世界一流大學的一個很重要的特點即教師的國際流動性，而我國目前國家中心的辦學模式強化了教師對組織的依賴性，顯然不利于教師的流動。因此，在引入市場競爭機制的同時，弱化政府對于教師編制的控制，將教師的編制管理權下放至高校，加強高校用人自主權，將更有利于激發教師的主觀發展意愿，調動教師發展積極性。同時，打破長期以往形成的以政府為主導的政策制定、實施、評估閉環系統，積極引人教師、學生等利益相關者參與制度建設，構建多方參與的治理網絡。

（二）改革管理制度

通過研究分析世界一流大學的發展路徑可以發現，其取得世人矚目的成就的根本原因在于管理體制的改革與創新。一套規范系統的內部管理制度是建設高水平大學、高水平學科的制度保障，同時也是有效激發教師發展動力、調動教師工作熱情以及增強學生學習動力的關鍵所在。目前我國高校管理體制方面的問題主要體現在行政權力與學術權力的割裂與壓制，行政權力的過分龐大導致行政權力在學術權力范圍內泛化，造成權力越位。因此，正確認識學術權力與行政權力的性質與張力，擺正雙方位置，厘清兩者關系，加強對話交流，顯得尤為重要。“雙一流”建設政策要求“健全以學術委員會為核心的學術管理體系和組織構架，實現學術權力和行政權力的相對分離”。這不是簡單的“去行政化”過程，即行政權力徹底退出管理舞臺，管理權力全權交由“學術委員會”，而是落實基層學術組織自治權，降低管理重心，積極調動教師自主性及積極性，充分體現學術自治精神。大學最早源于由具有較高學術聲望的學者和其追隨者共同組成的學者共同體，其顯著特點在于對學術的孜孜以求，因此，學術本質也構成了大學治理的底色。保持學術本質的關鍵在于價值中立原則的確立，因為價值中立原則保證了大學對真理的追求與探索，恪守獨立自由批判的學術精神，保證了學術自由。大學教師作為學術本質的守護者，應恪守“公共知識分子”精神，保持人格獨立及精神自由，勇于探索真理，以公共關懷和學術良知去探索世界，肩負起重建社會文化和良好秩序的公共責任感。

（三）改進學術評價體系

教育本身就是一個多維度、多變量、多層次、多因素的有機整體，教師作為教育工作的主要實施者，面對著來自不同生活環境、有著不同思想行為的能動個體，教學行為更加不能用簡單的量化指標進行衡量。“雙一流”建設不僅需要有一流的學術成就，還需要有世界一流的教師。想要達到一流的標準，單純的內部評價是不夠的，更重要的是與世界一流學校進行比較，將學術評價納人世界一流的評價標準中進行評定，只有成員是一流的，機構才是一流的。因此，建立一套系統化、國際化、常規化的外部學科評估體系至關重要。外部評估是一種改進性評估策略，評估結果具有診斷功能，能夠為學校發展、學科發展、教師發展提供改進性意見，而非單純的懲罰性措施。外部評價能夠更加科學合理地指出當前學科發展瓶頸及弊端，并為學科發展提供指導性意見，為教師的專業發展提供切實可行的依據。同時，外部評價的公正客觀性更能讓教師在教學過程中脫穎而出，為教師發展提供正向的發展動力。

（四）推進科教融合與產教融合

“‘科教融合主要體現的是學校內部科研與教學的關系，以高水平的科學研究支撐高質量的高等教育，而‘產教融合更多的體現了學校與企業的關系，通過政府的主導制定企業發展支撐教育的體制機制，處理好學校外部產業與社會的關系。”通過“科教+產教”雙融合來打造一支高水平師資隊伍是現代大學發展的必然選擇。“科教融合”的提出，目的在于通過科研的手段實現教學的目的，最終將科學研究成果服務社會。如何平衡教學與科研的關系，實現二者的相輔相成，達到寓教于研的目的，一直是高等教育探索的目標。高校教師作為教研、科研任務的承載者，在平衡二者關系方面起到至關重要的作用。教師要正確處理好教學和科研之間的關系，就要以對學生、學校、社會、企業高度負責的精神，不斷從事更高水平的科學研究，提高教學水平和教學質量。“產教融合”更多的體現在企業、社會對高校辦學的引領及支撐作用。對于學校而言，“產教融合”既是教育理念，也是教育方法，同時也是教育目的。對于教師而言，“產教融合”也是有效解決課程體系與市場需求相脫節問題的有效手段。正確處理市場需求與教育的關系，就需要鼓勵教師走出象牙塔，深入企業生產的第一線，切實了解產業發展趨勢及人力市場需求，在實踐中提高自身的科研、創新能力，豐富自身教育教學能力。