語言源頭，以讀為本

陳意英

前蘇聯著名教育家贊可夫曾指出：“語言教學是語文教學的重要組成部分，朗讀則是加強語言教學的前提”。《語文課程標準》也提出了全面提高學生的語文核心素養的目標，著重強調學生“讀”的能力與“聽、說、寫、評”的能力的共同發展。那么，教師該如何在語文課堂教學中，最大限度發揮朗讀的效用呢？結合本人教學經驗，我認為可從以下三個方面著手。

1.朗讀為本，多樣促讀

在《滄浪詩話》中，宋代文學家嚴羽曾強調“下字貴響”，即詩詞的遣詞造句重在誦讀時擲地有聲。因此，為了讓學生能夠更深入地理解課文，語文課堂必須“響”起來。一堂課，教師應保證充足的時間用于指導學生朗讀，要加大朗讀的訓練量，而不是單純地進行瑣碎的分析。所謂“書讀百遍，其義自見”。讓學生在朗讀中自發有感地體味文章內容、掌握寫作方法，才能讓學生在學習中做到有跡可循，也更能增強記憶。

目前我任教一年級，所以在教學中更注重對孩子們聽、說、讀能力的綜合培養，在平常的教學中嘗試以多樣的方法去訓練學生朗讀，要點如下。

首先，朗讀的形式要靈活。選擇多樣有趣的朗讀模式，才能使學生保持閱讀興趣。所以，在課堂中我運用了開火車讀、玩卡片讀、小組讀、男女生讀、小老師帶讀、同桌讀、抽查讀等多種形式調動學生積極性，以求通過靈活多樣的朗讀方式，讓學生在“趣”中讀、“趣”中悟。通過靈活有趣的閱讀方式，可降低學生閱讀的疲倦乏味之感，并使學生把握朗讀的主動性，讓他們不抗拒“開始讀”，并沉浸于讀的過程。

其次，朗讀的方法力求多樣，且具有針對性。針對不同文章體裁和教學目的，個人認為應該采用不同的朗讀方法。常見的朗讀方法包括了誦讀、默讀、指名朗讀、邊讀邊演和齊讀。誦讀一般適用于課前預習和課后鞏固的閱讀，使學生初步感知所讀文章，并領悟所學文章的情感和宗旨，從而增加語言積累和培養語感。默讀則針對于篇幅較長且具有一定思維深度的文章，須在閱讀時盡量不發出聲音，不同時用手指字，并保證一定的閱讀速度。讀者在默讀時須聚精會神，不受外界因素的干擾。指名朗讀指教師指定一人或多人朗讀，讓其余學生聽，以此訓練學生認真傾聽和邊聽邊思考的能力。邊讀邊演則適合于故事性強的文章，學生在朗讀中掌握故事情節，感受人物的情感變化，使學生潛移默化地融入課文，極大的調動學習的積極性。針對詩歌、較短的課文和長課文中的某些重點部分，如優美的片段、精妙的描寫和場面宏大、語言激昂的文章，一般采用齊讀，即全班共同朗讀。齊讀能使文章讀得有力量有氣勢，從而鼓動學生情緒，喚起閱讀興趣。

總而言之，在語文課堂教學中，須綜合采用靈活且具有針對性的朗讀方法，才能使學生們愿讀想讀、讀中有“趣”且讀思并進，從而提升學生語言表達能力，增強學生的語文核心素養。

2.朗讀為本，悟情相輔

古人云：“感人心者，莫乎先情”。“讀《出師表》，不落淚者，其必不忠。讀《陳情表》不落淚者，其必不孝”。情是作家跳動的心，情是文章勾人的魂，它滲透于字里行間。所以，語文教學離不開情感感染，需要教育者心懷情義，用心用情教學。我認為學生需要“悟情促讀” 和“讀中悟情”，要調動學生的主觀情感參與課堂，與作者產生共鳴，從而將文字轉化為飽含情感的聲音，提高自身的語言與情感的感知能力。例如，現在一年級課本涉及的篇目《家》和《升國旗》就是飽含深情的文章，為的是從小培養學生愛國、愛家、愛人民的情懷。

那么，在課堂教學中老師應該如何幫助學生將朗讀與文章的“情”掛鉤呢？

首先，“悟情促讀”。教師可以采用以情帶聲的方法來指導朗讀，即通過情感的領悟帶動技巧的運用。因為情感并不是一件可見可觸的東西，它需要感染，需要激發。情感具有共鳴性，可以隨著環境氣氛的變化而變化。在實際課堂操作中可通過“創設情境，渲染氣氛”的方法來達到目的。為此，創設一定的情境，在班里渲染適當的氣氛是非常必要的。例如，在平常課堂教學中我都會設置一個“我會說”的環節，讓學生嘗試著說話。其中，在《雨點》一課的教學時，我安排了“雨點落在……，在……”的說話訓練。在這一訓練過程中，學生的思維非常活躍，說出的語句富有想象力、靈動性和童真性。例如，“雨點落在雨傘上，在雨傘上打鼓，像美妙的音樂”。又如，“雨點落在花叢中，在花叢中跳舞，像仙女一樣，美極了”。諸如此類的訓練讓學生在誦讀之余，心中的熱情和靈感被聲音喚起，有了一種表達的欲望，情不自禁進行模仿，從而在情感的驅動下不知不覺完成了高效的朗讀。

其次，“讀中悟情”。即引導學生通過既定的朗讀技巧去朗讀，從而自然而然實現對文章感情的領悟。在朗讀中要求做到吐字清晰，聲音響亮，不增減字詞，讀出語氣的輕重緩急，讓孩子們在情境中讀出畫面感，讀出身臨其境感，在朗讀中感悟文章所流露的情感，從而增強對課文的理解。《語文課程標準》針對各學段學生的朗讀能力都明確列有“有感情地朗讀”的要求。那么在具體操作中，我認為教師可著重把握以下幾點：（1）選擇合適的語氣和語調。文章的內容不同、情感各異，所采用的語氣、語調也須有所差別。不同的語氣、語調適用于不同的情感的文章。即使在同一課文中，不同的段落也應根據內容搭配不同的語氣和語調。例如二下課文中《霧在哪里》這一課，須采用輕松愉快的語氣讀出霧孩子淘氣調皮的特性。（2）朗讀之時須特別注意停頓。常見的停頓包括語法停頓、邏輯停頓和心理停頓，其中心理停頓是為了吸引聽者的注意而作的停頓。學生在朗讀過程中根據課文內容和情感進行適當的停頓，能使所強調的部分和中心更為突出。（3）注意使用重音。每篇文章都有其重要的字、詞、句、段，這些內容或是表現中心內容或是表達作者情感，是應重讀的部分。在朗讀過程中，仔細辨認出應重讀的部分并恰當使用重音，可使文章中所要強調的重要部分讓人一目了然。（4）語速須快慢有度。在朗讀過程中忌全程使用同一語速，否則很難讓讀者身臨其境和并與作者產生共鳴。例如，針對回憶和抒情的文章或表示莊重、沉痛、寧靜的句子，在朗讀中需要流露出作者的特定情感，使情感緩緩傾瀉，應讀速偏慢;敘述和說明的文章往往平穩地敘述文章內容，較少有情感起伏，所以朗讀時應采中速，并不帶情感色彩;在朗讀氣勢宏達，情感激昂的文章，或表現心情急切、情緒緊張、激動憤怒的句子時，應用快速朗讀以突出強烈的情感，等等。掌握此類朗讀技巧，學生能更容易表現自己對作者及其作品情感態度的理解，從而最終達到在悟情中的有效朗讀的目標。

3.朗讀為本，讀寫交融

朱自清在《論誦讀》中提到，“誦讀是一種教學過程，目的在培養學生的了解和寫作的能力”，因此，誦讀應該貫穿整個課堂教學的始終，而不是將之割裂開來。因此，我強調學生的朗讀與寫作相交融，互促互進，也一直將此理念付諸教學實踐。

例如，我在和學生學習了《秋姑娘》這一篇課文之后，要求學生背熟詩歌并理解詩歌內容。然后，我帶領學生們去找“秋姑娘”，在圖書館門口撿銀杏葉。孩子們很開心，并且把這件事寫進日記里。因為《秋姑娘》一文中大量運用比喻句，學生也學著運用比喻句描寫銀杏葉，將之喻為扇子或比作手掌，使得文章句子優美形象。正是因為孩子們多次誦讀了課文《秋姑娘》，他們才能貼切地描述銀杏葉的形狀，寫出了秋天之美。學生在朗讀《秋姑娘》后把自己對秋天的美記錄下來，真正使“讀”落實到“寫”上。所以，學生惟有通過對語言文字充分的誦讀和反復用心的感悟，才有可能將所學的語言化為學生個人的語言積累，并得以在寫作中自如地運用，真正把語言學到自己手中。

此外，為進一步促進學生的讀寫結合，我會在課堂上給足時間讓學生欣賞、品味和多讀、多背名篇佳作和課文中優美的句段，以及學生自己特別喜歡的句段。從而“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”，讓這些優美字句成為學生自己的語言，為其所用。

總之，惟有通過教師有意識地訓練學生的朗讀能力，才能讓學生在潛移默化之中把所熟讀成誦的語言慢慢沉淀于記憶之中，成為他們知識儲備的“資料庫”，并作為他們語言能力發展的基石。朗讀之根愈深，學生聽，說，讀，寫能力之樹更能開花結果，最終實現教學目標——全面提高了學生的語文核心素養。