芬蘭的自然教育對我國英語教學的啟示

王曉霞

山西師范大學教師教育學院，山西 臨汾 041000

一、芬蘭獨特的自然教育

自然教育在芬蘭的教育中是一個重要的課題，芬蘭的教師們認為享受自然、探索自然有利于提升孩子們的認知功能。芬蘭的自然教育，是去森林里尋找顏色、氣味，讓孩子們找不同的鳥、不同顏色的樹葉和不同氣味的物體。尋找的目的并不是指向一個標準答案，而是讓孩子們在尋找、探索的過程中利用各種感覺進行學習。在老師們看來，在森林里什么課都可以上，大自然是最好的老師，在教學中，孩子們的所有的感官都被調動了起來，教學是要培養孩子們和自然的關系，學習是為了回歸生活。因為根據學習理論，知識首先會通過視覺、嗅覺、觸覺、聽覺、味覺等來接受，通過感覺登記然后才進入記憶，然后對知覺進行有意義的加工，這樣我們的知識才能被長時間的保留。［1］還有其他一些體驗式的項目，比如，芬蘭小學最受孩子們喜愛的內容之一就是“營地學校”，這個項目就是學生們和老師一起在大自然中安營扎寨，體驗挑戰各種體能活動。另外，芬蘭的很多學校都建在森里之中，學生們平時的學習和玩耍都在森林里，這種基于自然的教學法才是真正意義上的情景教學。理查德·洛夫（Richard Louv）在他2008年出版的《森林里最后一個孩子》（Last Child in the Wood）一書中高度稱贊北歐這個國家鼓勵基于環境開展教學的做法，指出芬蘭的老師“把大量的教室體驗搬到大自然里面或者相關的環境下完成”［2］是多元智能理論中的第八個智能。

二、多元智能理論中關于“自然觀察”智能的解讀

對于人類能力的探討是伴隨著人類文明的出現而一直存在的，在傳統的能力觀中，有某種固定的觀念占據了統治地位，那就是能力等同于知識、能力等同于智商，這樣的觀點被人們所普遍地接受。對于智能是否能分割，人們一直進行著無休止的爭論。直到20世紀80年代哈佛大學認知心理學家加德納提出了多元智能理論，才刷新了人們對于能力的看法。同時也更正了以前教育評估的功能和方法，使得教育評估變得更加個性化。加德納認為我們每個人都擁有七種主要智能：語言智能、邏輯一數理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能。這是最初的七種智能。

但是加德納提出的多元智能理論是一個動態的概念，他提出的最初的這幾種智能并不是囊括了人類的全部智能。在他提出此理論的十年后，一次演講結束后，哈佛大學的進化生物學教授恩斯特·邁爾對他提出了一個質疑，他認為如果應用那七種智能永遠也解釋不了達爾文。于是在經過了大量的實驗和論證之后，加德納又將另一種智能——自然觀察智能加入了多元智能理論中，即第八種智能。這種智能所具有的核心能力，就是辨認動植物一個種屬中成員的能力。［3］自然觀察智能還指善于觀察自然界中的各種事物，對物體進行辨論和分類的能力。這項智能有著強烈的好奇心和求知欲，有著敏銳的觀察能力，能了解各種事物的細微差別。這種智能成為人類眾多智能中核心的一環，同時也是值得被開發的一項潛能。這種核心能力的內涵，在自然學科中就是它本來的定義，而在一些人文學科中，它的內涵更加豐富。

三、英語教學中需要注意的兩個關鍵點

（一）“整體知覺”教學觀

在行為主義理論的深刻影響下，以往的語言教學往往會陷入單純記憶、機械的操練之中。芬蘭自然教育的特征就是將身體置于整個學習的中心位置，以身體作為學習的媒介和通道，在知覺中學習。在獲取知識時，擺在第一位的不是對知識的記憶，而是強調各個感官的合作，因為感官運動的過程就是認知過程和思考過程。觸覺、視覺、聽覺、味覺、嗅覺共在的合作，可以使學生更全面地感知世界，理解事物之間的關系，并用自己感知的結果解釋其他事物。［4］梅洛·龐蒂指出，身體是通向世界的媒介，身體是再現世界的唯一通道［5］。在他看來，經驗論忽視了知覺主體是一個有意向的身體，認為知識起源于感覺，知識的領會是建立在感覺的基礎之上的；而理性主義者主張全面放棄感覺，而專注于從理性中尋覓真正的知識。還有一些理性主義者認為，許多知識是生而具有的，這也是天賦論的觀點。學習的實質，就在于通過理性能力對內部潛在的內容做出新發現。而梅洛·龐蒂的知覺學習觀為外語學習的方式提供了一種新的范式。這種“整體知覺”的教育與教學要求我們實現英語學習觀的轉變，一直以來，英語教學中往往是只運用其中一種或兩種感官，不重視各個知覺器官的相互作用。整體知覺教學觀就是要構建一種全新的認知方式，這種方式認為身體是使學習發生的部位和基本條件，學習的過程要通過身體獲得各種“活”的生活體驗。在教學過程中，占據首要地位的不是教授書本知識的學習，而是借助整體知覺讓學生感受自然、社會和自我，借助語言把知覺表達為思想。

（二）構建外語教學的“自然”環境

芬蘭的自然教育選取的環境是真正的自然界，因為芬蘭的地理環境比較特殊，整個國家有百分之八十被森林和湖泊覆蓋。但是對于其他國家來說，比如中國，這個“自然”環境應該有更廣泛的含義，它應該指有利于學生知覺學習的一切真實的情境，是一種多元的學習教室。自然環境的素材具有想象不到的學習效果，基于真實環境的體驗可以不停地給學生們感官知覺的刺激；他們摸索的每樣東西都有其質感、聲音，其至氣味……，這種種因素組合起來，成就了一個遠比室內更具多樣面貌的環境，供孩子去感受、去反應。更重要的是：通過在自然中主動的選擇，去摸索自然界中的事物，得到的自然知識是具體的，是和其經驗相結合的，是能夠真正納入認知體系的有意義的信息。比如新外研版高中英語教材，其中單元設置中就特別的以“人與自我”、“人與社會”和“人與自然”的話題展開，這就為自然教育提供文本的范式，教師在“人與自然”單元教學中，可以根據教學內容，選擇性地開展基于自然環境的教學，打破教室的壁壘，在自然中探索，自然本身就是最好的老師。其實，這種基于環境的教育并不是什么新概念，早在1899年，約翰·杜威在他的著作《學校與社會》中就支持這一觀點：“學校以外的體驗都有它自己的地域性，有它的藝術性和文學性，受到科學和歷史方面的影響。然而所有的研究卻都把我們看成是來自同一個地球，過著一樣生活的人。”另外，認知功能的提升一直都離不開在自然中學習。“自然缺失癥”，這個想法首先由Richard Louv在2008年提出的，這不是一個醫學詞匯，而是在教學領域中也被受到廣泛關注的概念。Louv用這個詞來描述人類與自然疏遠的代價，其中包括：感官使用減少、注意力困難、身體和情緒疾病的發病率上升。因此，英語教學可以依托話題展開，這不僅為學生提供了真實的情境，同時也大大提升了學生的認知能力。