用生態語文理念驅動有效課堂教學的實踐研究

李衛國

（蘇州市高新區通安中學校，江蘇蘇州 215000）

“生態語文”由江蘇省語文特級教師、正高級教師蔡明首先提出，是一種用生態理念去學習、教授、研究語文的教學新模式、新流派。他認為，語文教育就是要追求學生生命的樣態、生活的狀態和生長的姿態，三者間相互交叉、滲透。圓融互攝，使之在多姿多彩的學習生活中不斷積淀、歷練、探究并呈現出可人的動態美、豐富的情態美和強大的意態美。[1]

生態語文的關鍵在于其“生態”性，而“生態”的本質就是遵循規律，遵循教育教學的共同規律，遵循學生核心素養形成的基本規律。因此，我們運用生態語文理念，能夠聚焦學生核心素養的發展，尋求語文課堂轉型升級的路徑，探索語文教學范式的變革，從而構建有效的課堂教學策略，促使學生的核心素養達到更高層次。

一、在“基于學生”的生態理念下打造“生‘動’性”生本課堂

生態語文的首要基本理念是“基于學生”，就是要遵循學生認知和身心發展規律，從學生已有經驗出發，關注學生興趣、理解學生意愿，課堂上尊重學生的主體地位，承認學生是有獨特個性的個體，滿足學生的發展需求，著力培養學生自主合作的能力和探究能力，真正做到以生為本，在學生習得語文的基礎知識和基本技能的基礎上培養學生的核心素養。

蔡明認為：“生態語文教育是以學生的主動、生動、能動為表征，師生共同營造求真、求美、求新的多形式、多角度、多元化的語文讀寫的生態場。”課堂上學生不愿、不敢、不能主動參與學習的現象還普遍存在，導致“教固不成為教，學也不成為學”。要落實“基于學生”這一理念打造生本課堂，必須通過教師的適時引導，使學生能夠真正地“動”起來，讓聆聽啟動、筆頭畫動、語言靈動、思維跳動、情感涌動，學生才能參與發現、思維、探索、操作的學習過程，課堂的有效性也能得到足夠保證。

為讓“生‘動’性”生本課堂的打造成為有效教學的先行軍，我們從以下幾個方面著手：一是教學要生動有趣，讓課堂動“聽”，鼓勵學生認真聽講，學會傾聽并領會師生的見解。在注意力集中的基礎上，認真思考，對事物及事物之間的關系、規律進行把握，提升發現能力；二是讓學生動“口”，舍得花時間在讀上，并運用討論、合作等教學法給學生創造“說”的機會，還通過質疑、探究、評價、辯論等方法讓學生闡述心中認知，讓學生經歷從“讀”到“說”再到“論”的螺旋式動口流程，培養其探索與操作能力；三是讓學生動“手”，指導學生“不動筆墨不讀書”，用讀寫結合訓練來以讀促寫、以寫促讀，加速提高學生的語言感悟能力和表達能力；四是讓學生動“腦”，不僅給學生足夠的思考時間，并讓學生互相討論促進思維的活躍，而且通過高質量的提問與巧妙的引導，讓學生思維跳動起來；五是讓學生動“心”，根據文本內容營造適宜的情境，指導學生在與作者的情感交流中、與文字的思想碰撞中，形成自己的情感與價值取向，產生對世事萬物的準確認知。

在此基礎上，我們還為“生‘動’性”生本課堂建模：一是教學設計中必須要有學情分析與學法指導；二是教學中要有多樣的教學活動，讓學生有興趣并能動起來；三是每節課要留15 分鐘左右的課堂練習鞏固時間；四是教師聽課時要坐在教室前面，面對學生，重點觀察學生在課堂中的反應與表現。為此，我們制作了全部面向學生課堂表現指標的生本課堂觀察表。

生本課堂觀察表

以定量與定性相結合的課堂觀察表為依托，我們就能聚焦學生課堂動態，轉變課堂評價對象，關注培養學生的核心素養，努力打造有效課堂。

二、用“語文生活化”生態主張營造“生活化”有效課堂

“語文學習的外延與生活的外延相等”是語文學科的本質屬性。但目前不少語文課堂教學內容狹隘，往往側重于教材知識，忽視學生生活與文本內容的聯系，切割了語文課堂與社會生活的關聯，造成學生學習興趣下降，教學有效性大打折扣。

生態語文強調學生學習語文的狀態，把學生個體的認知、情感與思想及生活體驗作為語文學習的“母體”，使學生的生活體驗與文本融合，語文學習與社會生活融為一體。因此，在生態課堂的建設中，生態語文主張語文生活化、課堂教學的生活化，讓語文教育以課堂教學為軸心，向學生生活各領域開拓、延伸。只有這樣，學生才會有學習的興趣與熱情，才會主動去發現、思考、探索和操作，才能真正有效提升核心素養。

基于這樣的認識，教師首要關注的不是學情，而是生情，應該通過各種途徑和渠道，全方位、多角度地了解學生的所作所為、所思所想、喜怒哀樂，然后化豐富多彩的現實生活為教學資源，在教學的各個環節如教學導入、情境營造、問題設置、資源提供、引導點撥、活動安排等，盡量貼近生活，設置生活化的情境，營造親切、微距離甚至零距離的氛圍，吸引學生全身心投入，那么課堂教學的有效性自然得以提升。

例如，在教學《葉圣陶先生二三事》時，筆者放棄了用葉圣陶語文教育家的身份導入，畢竟與學生生活太疏遠，缺少生活氣息，激發不了學生的興趣。然后決定揉進蘇州元素和學生的生活體驗，改成：“古往今來，蘇州是一個人才輩出的地方，火車站有一座名人雕塑，知道他是誰嗎？”他就是北宋時期蘇州的思想家、政治家、文學家范仲淹，倡導了“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的思想。“今天我們要再認識一位蘇州人，他是現代著名的作家、教育家，他是誰呢？相信只要我說出他曾工作過的地方，大家就一定知道他是誰了。”“這個地方就是甪直鎮。”學生們上周剛去甪直參加了社會實踐活動，因此，他們異口同聲地說出了“葉圣陶”這個名字。

再如，在生態團隊的一次作文教學研究活動中，一位教師開設了作文課《細節描寫要適切》。他先指導學生寫作方法，再讓學生觀察一幅碎成兩半的碗的圖畫后進行細節描寫，但這種無生活之源的練筆效果并不好。經過試教與研討，課堂練習重新設計：“續寫這段文字，在合適的地方加入細節描寫，如這次運動會，我們班取得全校總分第一的好成績，班主任老師快步走進教室”……結果學生有感而發，佳作迭出。

以上兩則案例，一為教學開端的課堂導入環節，二為教學尾聲的練筆鞏固環節。這種毫無疏離感的教學設計，無不是建立在學生已有的生活體驗基礎上的，同時基于學生的家鄉自豪感與班級榮譽感，才會讓學生產生濃厚興趣，有親切感，有表達欲望。它不會拒學生于課堂之外，或游離于課堂之表，只會讓學生融入課堂，在教師、學生、教學內容的融合中走向有效教學。由此可見，語文的課堂中，觸角應該要伸出教室、走向校園、進入社會、走進學生的生活。即使是語文知識，它也應該依附于學生觸手可及的生活的每一個角落。這就是生態的、生活的語文，最大限度地與學校生活、家庭生活和社會生活全方位有機結合，也最大限度地能在有效教學中培育學生的核心素養。

三、以“多元融合”生態特征構建“生長型”有效課堂

每個學生都是語文課堂的生命本體，而有效的語文課堂就是要推動學生核心素養的提高，促使每個生命本體都能健康成長。傳統語文課堂以單向傳授書本知識為主，教學手段單一，教學方法陳舊，學生成為被動學習的載體，總是被生硬塑造，這極大地阻礙了學生鮮活生命的成長。

鮮活生命的成長需要一個適宜的生態場。當今網絡環境下的生態語文課堂就是這樣一個生態場，它具有“打破時空的廣闊性、多元多維的無限性、廣泛參與的互動性、提前學習的翻轉性、學習內容的極大豐富性、多種媒介使用的整合性等特征”。[2]在這樣一個多元融合的生態語文課堂中，學生猶如一顆種子，可以茁壯地發芽生長；學生如一只雛鳥，可以輕松地破殼而出；學生更如一株樹苗，在陽光雨露的照耀與潤澤下，奮力向上生長，進入自由而富有個性的世界，呈現自己的成熟與美麗。生態語文課堂作為這樣一個“生長型”有效課堂，始終服務于生命的成長。語文教師不能再固守傳統課堂，而要與時俱進，適應以“多元融合”為生態特征的語文課堂，改變教師“行走”方式，改良學生學習環境，呵護學生的生命成長。比如，以生態團隊中一位青年教師的《約客》課堂為例，在理解詩歌大意環節，他讓學生用啞劇表演來感受詩人候客時那種久等不至的焦急與無奈的心情，激發起全班學生參與的興趣，開啟了情感體驗的成長過程；在品味“敲”字時，讓學生聯系自己的生活經歷，暢談對“敲”字的多重理解。

生1：燈花落下是詩人敲棋導致的，這含蓄地表達了燈芯已燃亮了許久，側面說明詩人等待客人的時間太長了。

生2：一個“敲”字刻畫了詩人等候時的焦躁無聊。因為詩人一直在做這種無意識的單調機械的動作。

生3：“敲”字還能說明詩人的孤獨，因為棋子應該是兩人對弈，而不是一個人用棋子敲打棋盤。

這個“煉字”環節，學生需要把思維重點放在詩句蘊蓄的感情上，通過分析、比較、歸納、綜合等思維方式來解決，并通過發散思維獲得多種答案，促進了學生的思維向最近發展區成長，同時引導了學生思維向個性解讀生長。教師還適時讓學生聯系“推敲”故事并講述來進行引導，互動極強的對話加深了學生對詩歌內涵的理解，引領學生由原始思維走向高階思維。在賞析“黃梅時節家家雨，青草池塘處處蛙”時，教師沒有枯燥地講解“意象”概念，而是讓學生發揮想象，用自己的語言生動描繪詩人等候客人的夏夜之景，從中我們聽到了學生拔節而長的聲音，再讓學生用圖畫形式再現詩人等候客人的夏夜畫面，從中我們觀賞到學生自由生長的姿態，這些都可促使學生的思維向意蘊層生長。

這樣多元融合的課堂，詩、文、畫融合，讀、寫、說、演結合，不僅讓學生體會到古典詩歌的畫面美和意境美，認識到與眾不同的審美會讓人發現生活和生命的意義，而且讓學生在動心、動情中引發與詩人的情感共鳴，進而深入理解詩歌內涵，心智獲得成長。這樣的“生長型”課堂，能使每個學生獲得積極參與其中的自覺、深入品味內涵的滿足、提升個體思維品質的愉悅，這些都是最有魅力的生命形態，也是最有意義的生命成長。

四、用“保持學生和文本的活躍性”生態任務開啟“非證式”有效課堂

“非證式”課堂是相對于傳統的“證明式”課堂而言的。傳統的語文課堂傳授的都是確定性知識，教師喜歡用預設好的程序、過程、方法，讓學生通過記憶、模仿、問答、訓練來掌握教師所教的知識，久而久之就逐漸演變成證明式課堂。“傳統的語文教學的基本邏輯過程就是證實，即以正確、有效的方式來傳遞，來證明語文知識的真實性。”[3]這樣的課堂可以保證我們民族傳統文化的可持續性傳承，但它的機械性、程序性、套路式讓語文課堂失去了活力，缺少了張力、意外與驚喜，課堂顯得封閉、靜態，無法鮮活，缺乏開放性。因此，生態語文教育的研究者明確提出：“課堂上注重開發思維,培養創新能力,不斷生成課堂思維火花,引發智慧碰撞,產生意想不到的效果。”[4]

為此，我們生態團隊反復通過講座、培訓、學習、觀摩、研討，讓教師認識到：語文課堂是一個生態場，一切都是鮮活的，是個充滿生命活力的、高度開放的活動場所，保持學生和文本的活躍性是生態語文課堂的主要任務。在這樣的課堂上，教學方法相機變化，教學內容具有不確定性，而且學生個性迥異，為課堂的及時生成提供了條件。教師要堅決拋棄傳統的證明模式，教學中預設要少、要寬、要弱，努力開啟非證模式，讓課堂生成變多、變強，讓課堂教學內容、方法、過程更靈活、更具開放性，以開放的姿態迎接智慧而美麗的課堂。當教學中出現了興趣點、情感點、矛盾點、錯誤點、反常點、異議點等時，教師要抓住時機，敏銳捕捉這些一閃而過的思維火花，并通過對話交流、支架搭建、情境設置等方式予以引燃，在思維碰撞中促進真學習、深度學習的發生，將學生的思維引向高階，從而讓“非證式”有效課堂成為可能。

比如，在教學《望洞庭湖贈張丞相》時，筆者引導學生思考：“詩人希望丞相能援引致仕，為何要去描繪洞庭湖景呢？”有學生這樣理解：詩歌以洞庭湖為開端，巧妙引出“欲濟無舟楫”的這一比喻說法，開啟下文，委婉地表達了自己從政的心愿。按照傳統的“證明式”課堂教學模式，這個問題的解決頗為圓滿。但有學生質疑：“如果是這樣的話，僅用一聯來寫洞庭湖就夠了，為何本詩作為干謁詩，卻用了整整兩聯來描寫洞庭湖景呢？”一石激起千層浪。這個質疑激起了大家的興趣與探究欲。筆者意識到生成點出現了，立即放棄了原先的教學預設，引導學生品讀詩歌前兩聯，深度思考湖景特點對詩歌主題的作用。學生們在思維碰撞后，產生了新的見解：

生1：前兩聯描繪了洞庭湖的宏偉景象，展現了磅礴氣勢，暗喻張丞相寬容大度，能接納詩人的自薦。

生2：前兩聯以洞庭湖的恢宏壯闊之景，暗示詩人自己有經國濟世的雄心壯志和雄才大略。

生3：寫洞庭湖的壯闊景象是暗扣了“圣明”二字，表明只有這樣的開明盛世才有讓我施展才華，大展宏圖的空間。

師：由此可見，這樣寫景既夸贊了張丞相的宰相度量，又顯示了自己的雄才大略，還描繪了自己被委以重任后的美妙前景，一石多鳥，多方面表達了自己的干謁目的。

這樣的開放教學，讓詩歌的解讀廣度與深度無限延伸，保持了文本的活躍性；讓學生的思維得到激發，保持了學生的活躍性；讓教學內容與方式不再僵硬，保持了教師的活躍性。這就是生態語文理念下的“非證式”有效課堂，是教師、學生和文本共同的課堂，是智慧而美麗的課堂。

生態語文一直這樣要求課堂：不僅關注語文課堂的學習結果，更關注語文課堂學習發生的過程。我們相信，只要在這個過程中秉承生態語文理念，運用生態語文教學方略，一定能驅動語文有效教學，助推學生的生命成長。