小學語文深度學習的內涵與實踐路徑

張榮晉

（北華大學 教育科學學院，吉林 吉林 132013）

小學語文深度學習能夠促進課堂教學的深化和改進，提升學生自主學習能力。對此，筆者基于對深度學習的分析，著重闡釋小學語文深度學習的內涵及如何實現小學語文的深度學習。

一、小學語文深度學習的內涵

國外教育領域中公認的 “深度學習” 概念最早由美國的Ference Marton 和Roger Saljo 提出，他們在1976 年發表的文章《學習的本質區別：結果和過程》中提出深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）這兩個相對的概念。他們認為，深度學習能促使學生在學習中將所學知識內化為自身的知識，同時能夠運用所學知識遷移到新情境中，發展高級思維的能力［1］。國內關于深度學習的系統研究起步相對較晚，何玲、黎加厚在2005 年將深度學習界定為：在理解的基礎上，學習者批判性地學習新思想和新知識，將它們與原有的認知結構相融合，將眾多思想相互關聯，將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學習［2］。較機械被動式的淺層學習而言，深度學習具有明確的目的與任務、聯想與建構、活動與體驗、遷移運用、問題解決等特征，需要批判性思維、遷移和創造等高階思維的滲透。深度學習注重學習者的能動性及知識的建構性，主張學習者建立不同知識的內在聯系，獲得綜合的理解并實現遷移應用。

小學語文教學應該遵循深度學習的邏輯，首先，強調學生是學習的主體，學生通過運用思維、情感、意志等獲得深刻的學習體驗；其次，語文學科內容是學習的對象，為學生提供的知識必定是經過深加工和細打磨的，而且需要運用高階思維才可以領悟的知識；再次，教師是構成這兩者之間聯系的紐帶，在學生深度學習進程中起到至關重要的導向作用。綜上可知，小學語文深度學習聚焦學生學習的過程和結果，是教師對文本內容進行深度解讀，設置多樣化的情境活動，使學生在理解、批判、思考中享受積極情感體驗的一種教學設計模式及學生學習方式。

二、小學語文深度學習的實現路徑

（一）凝練有高度的單元主題

單元主題是從學習單元中提煉出的一個或一組語文學習意義。單元主題需要以凝練的表達方式，鮮明地呈現語文學習內容［3］。不同于統編版語文教材編者構建的 “人文主題”，單元核心主題是語文教師自主構建的，屬于對正式課程加以理解而形成的領悟的課程。單元主題是教師展開教學的關鍵要點，對整個單元的課程學習起到提綱挈領的作用，有利于引領學生更有效地投身于深度學習的過程中。因此，要想讓學生在課堂中生成有意義的語文學習，解決語文課堂中教師教學模式化，學生學習表淺化、低效化等問題，教師必須重新整合教學內容，將文本的原有內容打散，凝練出有高度的單元主題。教師可以結合學生的發展需求，深挖學習單元的內在價值。以統編版語文教材五年級上冊第二單元的《將相和》教學為例，為促進學生深度學習，教師可以抓住文本的內容特色，深入分析文本蘊含的思想情意，凝練出 “析矛盾沖突，顯英雄本色” 的單元學習主題，奠定課堂教學的基礎。學生圍繞這一目標主題，可以深入分析文本中的具體事例，有針對性地總結人物特點。

（二）設計指向高階思維的融合性教學目標

教師在凝練適切的單元主題后，還需要確定課堂的教學點，即設計指向高階思維的融合性教學目標。一方面，教學目標需要從 “低階思維” 走向 “高階思維”。高階思維是深度學習的顯著標志，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。教學目標的設計要緊密結合分析、評價、創造的高階思維，培養學生問題解決能力、批判性反思能力和創新實踐能力，達到促進學生深度學習的目的。另一方面，教學目標要從 “單一性” 走向 “融合性”。具體來說，教學目標要趨向高階認知水平，兼顧其他目標要義，以實現多維目標的 “相互滋養”。表1 為《將相和》第一課時教學目標的具體內容。教師設計的教學目標實現了知識與能力、過程與方法、情感和態度與價值觀的有機整合。

表1 《將相和》第一課時教學目標

（三）創設多種情境的挑戰性學習活動

要實現指向高階思維的教學目標，關鍵在于立足學生的最近發展區巧設問題并展開學習活動。新課程理念下的小學語文學習強調少機械背誦、多思考探究、重交流感悟。教師在教學設計上，要突出學習任務的挑戰性，注重使學生形成問題意識，養成反思、批判等能力。因此，促進學生小學語文深度學習，教師一方面要將挑戰性的問題融入學習活動中，促進學生對文本進行持續深入的學習；另一方面，教師要創設多維度的學習情境，促進學生獲得深層的情感體驗。例如，在統編版語文教材五年級上冊第八單元《古人談讀書》的教學中，如果采用朗讀和講授的方法理解古文，很可能造成學生學習表淺化、思維模式化，難以獲得深刻體驗。因此，教師可以設計“朱熹兄”與“賢弟（令妹）” 的一問一答活動，在師生、生生間展開合作對話，使學生在展開思索的過程中潛移默化地實現 “讀書明智”，鍛煉學生的獨立思考能力和判斷能力。在學生掌握一定基礎的前提下，教師還可以設計支架鼓勵學生自主閱讀，完成 “曾兄” 與 “賢弟（令妹）” 的高階寫作任務，實現知識的遷移與運用。由此，可以激活學生的探究欲望，使其主動對文本進行品讀、思辨與應用，從而提升學生的閱讀能力、寫作能力和邏輯思維能力。

（四）實施持續的評價與反饋

持續評價、及時反饋是實現小學語文深度學習的有效途徑，有助于引導學生深度反思自己的學習狀況并及時調整學習策略［4］。因為深度學習注重學生在學習過程中積極運用高階思維，所以教師評價的初心不是評判學生學習結果的優劣，而是密切關注學生深度學習的動態進程，促進其思維與能力的不斷進階。根據過程性評價和結果性評價反饋得到的有效信息，教師可以及時設計并調整下一步的單元主題教學活動。例如，統編版語文教材五年級 “介紹事物” 的習作單元中，教師要帶領學生展開探究活動，讓學生自主合作，進行寫作評價。就單元涉及的兩篇習作例文，教師可以指導學生從 “篇章結構”“說明對象”“說明方法”“語言風格” 等角度評析二者的相同和不同之處，促使學生深入探究與思考。教師可以鼓勵學生模仿例文，結合生活實際嘗試寫作，實現知識的遷移與運用。此外，教師可采用自評、同伴追評、教師點評相結合的方式促進學生深度學習，使學生在學習和借鑒他人行文思路的基礎上，反思自己，提升寫作能力。

結語

隨著時代的變革以及語文核心素養的全面實施，課堂教學更加注重學生主體的發展，深度學習正是重塑教學方法，促進學生實現知識遷移與意義建構的實然路徑。而如今小學語文課堂教學存在許多問題亟待攻克，尤其是傳統的教學方法，限制了學生閱讀和寫作思維的廣度和深度。由此，結合深度學習要義，立足語文學科特色而展開的小學語文深度學習，一定能為學生學習帶來眾多益處。