以問題類型為導向的微課設計

甘李

摘要：教師在《新目標英語》的閱讀教學過程中，存在文本閱讀不充分、信息加工不深入和提問層次脫離學生認知規律等現象，偏離了閱讀課的基本教學目標。筆者以問題類型為抓手和切入點，通過設計相關微課，從而提升學生閱讀質量和課堂品質。

關鍵詞：閱讀教學;問題層次;微課設計

中圖分類號：G424.21?文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）20-074-2

一、英語閱讀教學實踐中設置問題時的主要問題

1. 設問中文本主線未能凸顯

一堂閱讀教學中問題的設計一定要凸顯閱讀課中的核心主線，這條主線應一直貫穿于整堂閱讀課過程之中。教師在實踐教學中過于注重文本細節的梳理，整堂閱讀課缺乏整體輸入，學生自然無法形成閱讀的整體意識。

2.問題類型雜糅無序

教師在部分閱讀課中對自己所提問題的類型梳理不清，類型不明，多個層次的問題常摻雜在一起拋給學生，問題缺乏連貫性和序列性。問題的設置雜糅無序必將導致學生認知規律混亂，極大地阻礙了學生閱讀思維的發展和課堂進程的推進。

3.問題設置曲解文本原意

教師對文本的研讀不到位，預設不充分，導致在教學實踐中問題設置背離文本本意，將學生思維引入歧途。學生對文本的真正含義已無法充分吸收理解，更別提學生思維的發展。

4.各類問題類型比例失衡。

在閱讀中，部分教師為凸顯課堂的深度，大量使用評估型問題，導致展示型問題和參閱型問題比例嚴重失衡，所謂的深度猶如無本之木，無源之水，空中樓閣而已。

二、問題設置層次的理論在微課設計中運用

問題的類型在教學界歷來就有不同的劃分方法。按照布魯姆的認知目標分類法，人的認知層次從低到高分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次，而與之對應的問題類型也可分為展示型問題，參閱型問題和評估型問題三類。三類問題與六種認知層次的關系見下表：

1.展示型問題

從上表可知，展示型問題是為了促進學生對文本信息的識記和理解而設計的問題，教師預先知道學生作答的內容，學生作答時會在很大程度上依賴文本信息。在文本閱讀的初始階段，教師通常就文本中的詞句、細節信息或篇章結構進行提問，檢查學生對文本內容的識記或理解程度。這些問題主要是展示型問題，其答案一般是唯一的，學生憑借表層理解、短時記憶或是快速查找文本便能找出答案。例如，在《新目標英語》九年級上冊Unit9 I like music ?that I can dance to.中的Section B的閱讀Sad but Beautiful 2b 部分提出的三個問題均是展示型問題：（1） Which musician does the passage mainly about？ （2） What is the name of his most famous piece music？ （3） How does the writer feel about this piece of music？

2.參閱型問題

參閱型問題是在學生理解并獲取文本的事實性信息之后，為了幫助學生進一步理解文本，教師圍繞文本中有價值的、可以生發的關鍵點做出的提問。這類問題一般文本中無現成的答案，教師也沒有現成的答案，學生作答時需在一定程度上參閱文本內容，同時結合已有的認知和經歷，對文本信息進行提取、分析和應用，例如，在《新目標英語》九年級上冊Unit14 I remember meeting all of you in Grade 7. Section B 2b的三個問題：（1）What kind of text is this？ Is it a story， a speech or a notice？（2）Who do you think wrote it？ （3） Who is it for？ 從上述三個問題中可以看出學生要想回答出這三個問題必須從文本中找出相關信息佐證，但又無法從文本中直接得出答案。此類問題主要針對文本特征，寫作特點，寫作意圖等進行提問。

三、以問題類型為導向的微課設計在閱讀教學中的應用和實踐

案例一：在微課設計中平衡各類問題比例，使閱讀課問題群趨于合理。

以《新目標英語》九年級上冊Unit 13 Were trying to save the earth！ Section A 3a ?Save the Sharks！為例。

此段文本在閱讀后安排了學生完成如下表格的任務：

觀察表格中的問題可以發現，五個問題全是展示型問題，學生作答時均可從原文中找到對應的答案。此類問題僅僅能幫助學生理解文章淺層含義，對學生思維的訓練和挑戰不大。如果一堂閱讀課僅僅停留在“理解文章淺層含義”上，學生的批判性思維和創造性思維就會難以得到培養。故針對此文本，必須依據問題設置的層次理論進行問題類型的追加。

因此，在本文中可在微課設計中追加如下問題類型：

（1）追加參閱型問題：

Where can you read such a passage？

Why did the writer write it？

Use the information in the passage to persuade a man to give up eating shark fin soup.

（2）追加評閱型問題：

What can you do to save sharks？

問題設計好后，學生通過觀看微課，提前思考，課堂上再參與分享，思維的層次得以拔高，思維含量得以提升。若條件允許，可以安排學生制作關于鯊魚保護的海報，通過宣傳呼吁更多的人士加入保護鯊魚的行列中來，那么此時我們就賦予了文本的現實意義和社會價值。

案例二：正本清源，通過問題設置還原文本本來面目，尊重作者的真實意圖。

以《新目標英語》八年級下冊Unit7 Whats the highest mountain in the world？ Section A 3a 的閱讀篇章為例。

此文本標題為Qomolangma—— the most Dangerous Mountain in the World？ 描述了珠峰之險和攀登者的意志和不屈不撓的精神。在3c部分編者設置了四個問題：（1）Where are the Himalayas？ （2）How high is Qomolangma？ （3） Why do so many people try to climb this mountain even though it is dangerous？ （4） What does the spirit of the climbers tell us？這四個問題均是展示型問題，從原文中均能找到答案。有的教師為挖掘所謂的文本深度，加入了一些評估型的問題，如：What can you learn from these climbers？ What do you want to say to everybody when you arrive at the top of Qomolangma？等等，這些問題本身不存在爭議，但教師在教學過程中由于慣性思維忽略掉了一些細節，如，標題（Qomolangma—— the most Dangerous Mountain in the World？）。標題是以問號結束而不是句號或感嘆號。那么作者想要表述的真實意圖是什么？揣摩本文作者的真實寫作意圖本應該成為本堂閱讀教學課的亮點，但很多教師遺憾地遺漏了此處細節。因此，在微課設計中，教師可以追加一個參閱型問題： What does the title really mean？ 或者Why does the title end with a question mark？ 引導學生關注文章的“點睛之筆”，進而進行深度思考。通過此問題的追加，能夠還原文本本來面目，提升學生對文本的深度理解和真實回歸。

通過以上案例可以看到以問題類型為導向的微課設計必須堅持如下三個原則：

第一，以問題類型為導向的微課設計必須引導學生去深度思考“文所未言，文所未明”的部分，深度挖掘文章內涵。

第二，以問題類型為導向的微課設計應該多加關注參與型和評估型問題，以期拓展學生思維的廣度和深度。

第三，以問題類型為導向的微課設計的基礎是學生的真實學情。學情不一，那么，問題類型的比重就會相應地進行調整。

三、結語

在閱讀教學中，展示型問題、參閱型問題、評估型問題三類問題各有各自的特點與作用，應當在問題設置時進行權衡與衡量，努力做到一堂閱讀課應該既有對顯性信息的理解，又有對隱性信息的挖掘和解讀，這樣的閱讀課才是立體的、飽滿的，學生的思維訓練才能得到培養，語言的綜合運用能力的形成和塑造才能水到渠成。同時，將微課設計與問題類型進行有機結合，將“閱讀課”真正改造為學生喜聞樂見的“悅讀課”。

參考文獻

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[3]?梁美珍，黃海麗.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角[J].2014，11-24.

（作者單位：成都金蘋果錦城第一中學，成都?61000）