高中化學課堂氛圍的營造：從和諧師生對話做起

陳菊

[摘? ?要]“對話教學”是高效課堂的核心標準之一，積極且富有挑戰的對話有助于學生對知識的理解與建構。以化學公開課為研究樣本，對其中的話語量、話語類型、話語結構等維度進行分析，以期能夠從中提煉出師生對話有關和諧話語權的策略，真正營造以“學習為主”的課堂氛圍。

[關鍵詞]化學課堂;氛圍營造;師生對話;話語權

[中圖分類號]? ? G633.8? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2020）36-0055-02

“對話”是一種基本的教學關系，它以師生之間持續性的話語權投入為特征，并由師生及生生之間的相互啟發、觀點碰撞、借鑒融合構成。然而，在傳統的化學課堂中，往往是“教師講、學生聽”的獨白式模式，學生幾乎沒有話語權，很大程度上限制了其展示與發揮，這與新課程理念的個性教學相違背。“對話式”的課堂，以某一“話題”為主，話語權不再偏重教師，而是出于流動和交替的，通過師生、生生之間的平等對話來共同追求意義生成。那么，話語權的流動和交替如何調節，成為“對話式”課堂研究的核心問題，值得廣大教師為之探索。

一、實際調查，多維度掌握話語的類型

對話本身就是一個活動系統，由多個相對獨立的對話子系統構成，每個對話子系統一般由某一特定話題貫穿始終。為了更深層地了解高中化學課堂中的話語權問題，筆者所在的教研組以“高中化學課堂話語權調查”為主題，以12位教師的公開課為研究樣本，從以下五個維度進行調查，以了解當前化學課堂話語權的具體情況。

師生話語量：教師每說一句話的字數與次數、學生每說一句話的字數與次數。

教師話語類型：提問性話語、指示性話語、陳述性話語、反饋性話語、激勵性話語、追問性話語、重復性話語、師生共同話語。

學生話語類型：主動應答、被動應答、主動提問、主動發言。

學生話語水平：機械性回答、解釋性回答、答案性回答、創造性回答。

師生對話結構：單向度、雙向度、多向度。

結合以上五個維度的調查，我們對化學課堂進行了詳細全面的調查，對教師與學生的話語類型、對話由誰發起、話語量多少、話語權如何流動、話語效果進行了具體的分析掌握，真實地看到了化學課堂的形成，了解了當前化學課堂上的對話現狀與存在問題。

二、結果分析，多角度還原話語權存在的問題

1.教師方面，話語比重偏大

通過對每節課的分析發現，教師平均每節課的話語明顯多于學生。教師平均每節課的話語次數為267次，平均話語長度為18個漢字;學生平均每節課的話語次數為69次，平均話語長度為9個漢字。顯然，師生的話語量存在不均衡的關系，教師的話語量明顯擠壓了學生的話語量，占據了課堂相當大部分的時間。教師的陳述性話語較多，提問性話語往往可采用填空式問答法，學生的思考仍停留在淺層狀態，缺乏一定的深入思考，明顯限制了其說話字數及水平，使課堂更側重于教師的提問與講解。

2.學生方面，話語水平偏低

在對學生話語的分析中，學生的話語較多的是機械性回答，主要針對教師的問題說出答案，解釋性或者創造性的回答較少。學生在回答開放性問題時，話語的連貫性較差，大多要跟隨教師的提示說出答案，并沒有真正將自己的知識、思維融入進去，形成自己的觀點。出現這種狀況的主要原因在于學生表達能力、專業語言的欠缺，猶如茶壺里煮餃子一樣，心里有話嘴上卻不能準確表達。

3.互動方面，話語辨析偏少

在對師生對話的分析中發現，師生對話主要以單向度和雙向度展開，單向度對話主要表現為“提問、回答”或“提問、回答、評價”這種直線型問答方式;雙向度對話主要表現為“提問、回答、追問……”這類鋸齒狀互動方式，在學生的回答中生成新的問題，不斷糾正學生的錯誤認知或者開拓學生思路，以階梯式的問題推進學生的思維深度。很遺憾，在認知沖突上，多向度對話并沒有經常出現，師生之間難以實現平等對話，話語辨析偏少，較少利用學生的質疑、觀點的交鋒、思維的碰撞來實現知識推進，這說明課堂真正的深度對話氛圍尚未形成。

三、實踐策略，全方位提高話語的質量

1.注重話題引發，民主對話

在進行化學教學時，教師不僅要對知識內容、內在邏輯進行預設，還要對學生的認知、經驗和思維方式進行預設，將知識的重難點與學生的疑惑點相結合，利用機智、幽默的語言將學生精力集中在核心問題上，讓學生能夠在舊問題的引導下發現新問題，能發表自己的觀點、猜想與解決方案，以使師生、生生之間的對話開放且具體。

例如，在學習“噴泉實驗”時，學生對噴泉實驗的原理產生了濃厚的興趣，教師可以引導學生對裝置、操作過程進行觀察，以開放性的話題引發學生的思考與表達。

問題：（1）噴泉裝置還可以怎么設計？（2）哪些氣體與溶液可以用來做噴泉實驗？

學生思考的點不再是對問題的判斷，而是從不同角度設計和制作，不僅從壓強方面對噴泉實驗的原理進行了細致的學習，還利用壓強差設計了四個創新的實驗裝置。學生對原理的理解使噴泉實驗得到了延伸，“溶解度大”的原理讓他們不僅想到了氨氣與水、HCl與水能用來做噴泉實驗，還想到了二氧化碳與氫氧化鈉溶液、二氧化氮與水等能用來做噴泉實驗的試劑。

這樣的話題迎合了學生的心理需求，讓學生主動探索原理，多角度去討論、爭辯和質疑，為學生的思考提供了更大的空間，自然增加了學生的話語機會，讓師生在民主和自由的對話中享受知識學習、探索創新的樂趣。

2.激勵話語表達，學會對話

在化學教學中，教師要能夠對學生的對話能力進行適時引導，讓學生意識到學習的重要性，將學生富有個性化的思考、理解與表達激發出來，教會學生學會質疑、學會傾聽、學會辨析，幫助學生逐漸形成批判性思考力。這些策略的實踐有賴于教師在對話課堂中對學生進行潛移默化的指導，讓學生自然養成發現問題、分享觀點的良好習慣，從而教學生學會對話。

例如，在學習“氯氣的實驗室制法”時，教師就可以讓學生對實驗的整個流程和作用進行討論，了解每一個環節的作用，進而能夠準確進行表達與交流。

學生甲：根據實驗原理，需要做一個固液加熱型的實驗，所以應該選用分液漏斗、圓底燒瓶、酒精燈來組裝氣體發生裝置。

學生乙：在實驗室制取氫氣時，我們選用了長頸漏斗，現在為什么沒有選擇長頸漏斗？

教師：這兩個實驗有什么不同？不同之處是不是就是你要的答案？

學生丙：長頸漏斗是敞口的，不利于即開即用，而且濃鹽酸易揮發。

……

師生、生生之間的交流激烈有序，課堂有張有弛地進行著。課堂對話遠不是我們想象的你一句、我一句，而要能夠深層激發學生的思想，使學生解放思想，有機會表達出自己想要表達的，從而在反復的對話中形成良好的思維習慣和表達能力，讓課堂真正成為學生成長的樂土。

3.靈活交流方式，深度對話

因為說話是一種輸出，傾聽是一種輸入，只有做到更好地傾聽，才能將別人之長為我所用，實現不斷的自我糾正與提升。在教學中，“說話”與“傾聽”同等重要，都是深度對話的必要元素，兩者的和諧交融才是對話的至高境界。

例如，在談論“碳與濃硫酸反應產生的檢驗探究”中，學生明白生成物是二氧化碳、二氧化硫、水，但其中驗證順序需要辯證。教師可以就此進行小組討論，讓學生在對話融合中得出結論。

學生甲：二氧化硫氣體的檢驗可以用品紅溶液，二氧化碳氣體的檢驗可以用澄清石灰水，水的檢驗可以用無水硫酸銅。

學生乙：二氧化硫氣體會干擾二氧化碳氣體的檢驗，品紅溶液、澄清石灰水會干擾水的檢驗。

教師：我們該如何克服它們相互之間的干擾？

學生丙：這三個氣體的檢驗應該是有序排列的。

……

在“說話”與“傾聽”之中，學生將精力集中在矛盾上，將有效的信息納入自己的已有體系中，不斷地對自己的方案進行修改和完善，思路得到了厘清，且得到了科學嚴謹的設計方案。對話讓學生的思考更加深化，從根本上提高了學生的辯證能力，有效促進了學生核心素養的提升。

總之，課堂從“對話”開始，這不是一種形式的模仿，更是一種能力的提升。在化學教學中，只要教師能夠將新課程標準、教材教輔與學生學情相結合，就能使課堂對話始終集中在學習上，不僅能讓學生領悟化學知識的本質，還能讓學生挖掘自身的能力，提升思維能力與語言能力，易于教師將學生培養成為全面性人才。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 鄭彥東.多維“對話”助推高中化學課堂[J].中學化學教學參考，2018（4）：13.

[2]? 楊世全. 基于課堂實錄的高中化學課堂對話教學的特征分析[D].武漢：華中師范大學，2016.

[3]? 張發新.通過化學“對話”教學提升學生科學素養：基于PISA 2015科學素養定義[J].教師教育論壇，2016（6）：45-48.

（責任編輯? ? 黃諾依）