得心?得法?得益

陳慧英

在小學習作教學中我們總會碰到這樣的問題：指導課上，老師費盡心思用心指導學生習作，可是學生卻詞不達意錯漏百出;面對習作，學生總是磨磨蹭蹭遲遲不愿動筆;發下習作時，老師耗費大量時間精心批改的習作，學生看完卻無動于衷放下了事。要解決這些問題，需要教師用心培養小學生自主修改習作的能力，讓學生“得心·得法·得益”，實現“樂寫·樂改·樂教”。

一、喚醒意識，激發自主修改動機，讓學生得心

德國著名文化教育學家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感‘喚醒。” 馬克思也說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的喚醒。”

（一）樹立作者意識，為誕生習作而修改

喚醒作者意識。記得在學習《祖父的園子》這篇課文前，我跟學生分享了作家蕭紅的故事，蕭紅坎坷的命運和《呼蘭河傳》深深地吸引了每一位學生。這時我放手讓學生自讀課文，鼓勵學生批注。不一會兒課室竊笑聲四起時，我知道學生被作家生動活潑的文筆吸引了，再看看學生的批注：有感同身受的共鳴，有羨慕的表白，也有對作家文筆的慨嘆。在交流中，我發現不少學生也在分享自己童年的趣事，我不失時機告訴學生：“只要你現在拿起筆，記錄下自己的童年趣事，你就是一位像蕭紅一樣的作家。經過修改，也許你的習作同樣可以把讀者逗樂呢。”此時，學生的作者意識在教師的引導和鼓勵下被喚醒了，躍躍欲試。

體會為誕生習作而修改的必要。教學中學生總是喜歡“一氣呵成”，然后萬事大吉。面對這種現象，可以通過王安石對“春風又綠江南岸”一次次修改的故事和唐朝詩人賈島“推敲”的典故，對學生進行榜樣引導。我們還可以展示個別學生習作的初稿和修改稿，讓學生對比分析，領悟修改前后習作的差別，讓學生明白：一篇篇習作就是一個個成長印記，習作修改能讓自己的成長記錄更加完美、更加優秀。

（二）樹立讀者意識，為交流佳作而修改

樹立讀者意識。所謂讀者意識，就是寫作中的對象意識，是指寫作時心中存有傾訴或交流的對象。接受美學家伊瑟爾（Wolfgang Iser）提出，作者創作過程中始終存在著“隱在讀者”（Implied Reader）。這一“讀者”存在于作者創作的任何一個環節，實際上，它是“讀者的需求或審美期待在作家頭腦中的反映，是讀者的存在與作用內化生成于作家心中的一種意識”。我們必須清楚：習作不是為作而作，而是為交流而作。

體驗修改魔力。我鎮中學的文科高材生殷建超曾經是我的學生，那時，他討厭習作，每次測驗都因為習作而不及格，遭到批評和指責，有一次甚至還挨了父親的打。于是我布置了一次習作，要求“寫自己的傷心事”。動筆前，我有意鼓勵殷建超寫《都是習作惹的禍》，把挨打的傷心事寫出來。由于是真實的事情，他很快就寫完了，一邊寫還一邊掉眼淚。面對沾有眼淚的初稿，我拿起筆帶著他一起修改起來，修改完后發現這是一篇能打動人的佳作，于是把它貼到了班里的佳作展示欄里，得到了不少同學的好評。他體驗到修改的魔力，從此愛上了習作，成為文科高材生。

二、指導方法，習得自主修改要領，得法

葉圣陶先生在其論著中反復強調：“作文教學要著重培養學生自己批改的能力，教師該如何去引導指點學生，使他們養成這種能力，是很值得共同研究的項目。”對于“樂修改”的學生還得引導他們“會修改”，讓學生的習作自主修改得法。

（一）示范引路，具體指導

小學生的學習是從模仿開始的。作為啟蒙老師，面對習作剛剛起步的小學生，要從示范、指導做起。我在指導新接手的五年級學生寫“記一次辯論”的習作后，發現部分學生的習作中出現“小王說……”“小袁說……”“小張說……”等流水賬式記敘，便決定對此類習作的修改做示范性的具體指導。 首先以經典引路，帶學生一起品讀《白楊》中哥哥和妹妹爭論的部分，了解對說話人動作語氣的描述和位置安排。再利用實物投影示范引路，帶著學生用修改符號一起修改習作“釘子戶”陳荏朋的習作。改完后一篇干巴巴的習作變得有節奏、有畫面感了，學生也感受到修改的神奇作用，馬上拿起紅筆自己修改起來。當我批閱學生的修改稿時驚奇地發現，每一篇習作都有了質的飛躍。我也從繁重的無效批改中解脫出來，愉悅地欣賞起學生的佳作。此后，學生的語言描寫大都能做到生動貼切。對于小學生，我們可以把習作修改方法與問題做歸類分解，再示范引路，具體指導。

（二）任務明確，要求恰當

我們在指導修改的時候，要有年段意識，任務要明確，定位要適當，不能拔高要求，讓學生可望而不可即。中年段不涉及謀篇布局、技巧運用。到了高年段，除了指導學生對遣詞造句進行修改外，還可以適當指導學生對習作的謀篇、技巧嘗試作修改。

（三）階梯分解，螺旋上升

為了使學生習得修改要領，我們的指導必須符合小學生的年齡特點和認知規律，進行階梯分解，從易到難，從簡單到復雜，從嘗試到得法，循序漸進螺旋上升。我們可以精簡每次自主修改的任務，實現“輕松易其稿”。在實踐中，中年段我嘗試“三改”：一改書寫正標點;二改字詞明達意;三改句子理通順;高年段我嘗試“四改”：首次默讀圈、點、畫，再次朗讀理、品、換，三次互讀研、析、議，四次展出佳作齊品讀。學生的修改不再是眉毛胡子一把抓，而是輕松的、有層次的、合作的、有交流的自主修改。

三、評價激勵，體現自主修改成果，得益

（一）多維評價，正面體驗。 有時候，教師對學生的態度、過程和方法的肯定與引導，會比對習作內容表達的肯定效果更好更長遠，因為那是影響一生的正面體驗。

（二）對癥評價，挑戰體驗。 世界上每一個人做任何一件事情都期盼得到肯定。學生對自己的習作即使只做了極少的修改，也期盼得到肯定與支持。贊美的語言、對癥的評價對學生而言是讓人愉悅的體驗，也許老師不經意的一句評價，將成為學生努力的無限動力。

（三）多元評價，立體體驗。 對學生自主修改習作的評價應該是不同形式、不同層次的多元評價，給學生帶來的是正面的、反面的、指導性的、分享性的、鼓勵性的、挑戰性的立體體驗。

文章不厭百回改，好文章不光是寫出來的，也是精心改出來的。若小學生習作自主修改習作的能力得以培養，佳作的呈現會如雨后春筍。

責任編輯 晁芳芳