以文言文教學為例談深閱讀教學策略

羅祥煉

摘 要：本文以文言文教學為例，探究深閱讀教學策略，將其歸納為四個方面：一要窮根究底，二要比較閱讀，三要多元對話，四要批判閱讀。綜合運用以上幾種教學策略，有助于把閱讀引向深入，達到教學目的。

關鍵詞：文言文 深閱讀 教學策略

深閱讀就是有深度的閱讀，它要求學生在充分閱讀文本的基礎上，深刻理解文本內容，把握文本的觀點或情感，體會作者遣詞造句和謀篇布局的妙處，形成自己獨特的審美體驗和感受，進而形成正確的情感、態度和價值觀。

一、窮根究底

“發現一個問題比解決一個問題更重要”，在閱讀中提出疑問，窮根究底，才能把閱讀引向深入，達到深閱讀的目的。

1.有疑而問

在閱讀教學過程中，教師要教會學生抓住文眼發問，牽一發而動全身，把握全文關鍵。如《鄒忌諷齊王納諫》，標題中的“諷”字是文眼，圍繞“諷”字可問：鄒忌什么要諷齊王？他是如何諷齊王的？諷的結果如何？第一個問題的答案是“王之蔽甚矣”。第二個問題的答案是，鄒忌以自己的親身經歷與齊王治國理政進行類比和對比，來“諷”齊王;第三個問題的答案是齊王采納了鄒忌的建議，頒布了“受上賞、受中賞、受下賞”的命令。抓住文眼來問可以對文章提綱挈領，逐層深入地解讀，行文脈絡分明可見，教學效果顯著。

2.無疑而問

在閱讀過程中，有些細節往往為讀者所忽視，初看時似乎沒有什么問題，仔細思考卻發現值得深究。如《桃花源記》中的“男女衣著，悉如外人”。我們知道，桃花源中的人是在“避秦時亂”進入的，此后“遂與外人間隔”。那么，他們的衣著怎么會與五百多年后的東晉武陵人一樣呢？通過查閱相關資料得知，從秦到東漢，由于戰亂不斷，北方人民背井離鄉，與南方漢民族雜居。南方服飾因此吸收了北方少數民族的優點，裁制得更加精美合體。傳統的服裝樣式在民間逐漸消失，而西北地區的少數民族服裝（胡服），則成了社會上普遍的裝束（周汛《中國歷代服飾》，學林出版社1984年版）。因此，我們可以得出結論：秦時就進入桃花源里的人們，歷經西漢、東漢、三國、西晉、東晉等朝代的更迭，他們的衣著不應“悉如外人”。這也是本故事出于虛構的一個證據。這樣，于無疑處生疑，把閱讀引向了深入。

二、比較閱讀

比較閱讀是一種常見的閱讀方法。通過比較，可以同中求異，異中求同，加深理解。

1.同中求異

部編版教材八年級下冊第三單元《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》三篇文章，雖同屬“記”，但所用的表達方式卻大不相同。《桃花源記》側重敘事，《小石潭記》側重寫景抒情，《核舟記》側重狀物?！短一ㄔ从洝房梢砸暈槲簳x時期的一篇志怪小說，《小石潭記》是一篇典型的山水游記，《核舟記》則類似于現代的說明文。它們表達的思想也不同?！短一ㄔ从洝繁磉_期待大同社會的“大我”愿望，《小石潭記》則表達被貶失意的“小我”心境，而《核舟記》表達對古代藝人高超技藝的贊嘆。

2.異中求同

閱讀文章需要融會貫通，不同內容的文章，所講的道理可能是相通的，所用的寫法可能是相似的，要學會在異中求同?！洞蟮乐幸病肥嵌Y記中的一篇。它介紹了古人理想中的大同社會，這個社會里政治清明，人們互相關愛，百姓安居樂業，社會安定富足。教學本文時，可以聯系前面學過的《桃花源記》，從中印證大同社會的特征：“雞犬相聞”就是社會安寧的具體表現，“其中往來種作”，表明“壯有所用”，“黃發垂髫，并怡然自樂”表明“老有所終，幼有所長”—這不正是陶淵明和廣大百姓理想中的大同社會嗎？

三、多元對話

閱讀教學是一個多元對話的過程，既需要師與生之間的對話，也需要生與生之間的對話。多元對話有助于活躍學生的思維，把閱讀引向深入。具體說，對話可分為同向對話和異向對話。

1.同向對話

同向對話是課堂教學中最常見的對話形式，教師以問答的形式，啟發學生的思維，引導學生正確理解教學內容。如在教《曹劌論戰》時，教師提問：“曹劌是個什么人？請說出你的依據?！?/p>

生：曹劌是個軍事家。他深諳用兵之道，能很好地把握作戰和追擊的時機，以少勝多，指揮了著名長勺之戰。

師（追問）：他僅僅是個軍事家嗎？

生：他還是個政治家，懂得治國之道。他知道君主治理一個國家不能靠少數大臣，更不能靠神靈護佑，而要取信于民，對于大大小小的案件，按實情秉公辦理，得到大家的擁護。

師：很好！綜合大家的意見，曹劌不僅是個軍事家，還是一個杰出的政治家。

這樣，教師通過啟發、引導學生進行同向對話，使學生逐層深入地了解曹劌這一人物形象。

2.異向對話

語文課堂教學是靈動的。學生的思想和觀點也不盡相同，異向對話也是常態。在交流與碰撞中，學生的思維得到提升，閱讀也更加深入。如教《愚公移山》時，教師提出問題：“既然移山這么困難，愚公移山為什么不搬家呢？”

生1：對呀，要不他怎么叫愚公呢？將近九十歲的人，移山多累啊，還不如搬家來得省事！

師：同學們認可他的看法嗎？

生2：我不認可，按愚公的觀點，“子子孫孫無窮匱也，而山不加增”，終有一天，大山會被他們移走。

生1：我還是覺得搬家好。因為最后也不是愚公一家人把山移了，而是夸娥氏二子把大山移走了。

生3：我不認可。搬家雖然容易，但中國人都有故土情結，游子都要“葉落歸根”，愚公在這里住了一輩子，肯定不愿意搬家。

師：這個是一個合理的理由！大家想想，這篇文章是什么體裁？

生：是一篇寓言故事。

師：寓言的目的是什么呢？

生：給人以生活的啟示。

師：因此，故事只是一個載體，講道理才是作者的目的。這篇寓言故事給了我們什么啟示呢？

生：告訴我們要樹立遠大目標，不怕困難，堅持不懈，持之以恒，不達目的誓不罷休。

在這一教學片段中，學生存在不同的觀點，對話異向而行，但教師不急于否定學生的答案，而且通過引導，讓學生深刻理解了寓言這一文學體裁的特征。

四、批判閱讀

批判閱讀是批判性思維在語文閱讀中的應用，它培養對文本的深度思考能力。在閱讀時，學生要對文本的可信度和真實性進行質疑、假設、分析，并提供支撐材料，最后得出結論。

1.補充式解讀

補充式解讀有助于培養學生的發散性思維，使閱讀更加全面、深刻。《賣油翁》通過賣油翁酌油的故事，告訴人們熟能生巧的道理。但它的主旨僅限于此嗎？教學時，我們可把本文在編入課文時刪去的最后一句話告訴學生：“此與莊生所謂解牛斫輪者何異？”意思是： “這與莊子所講的庖丁解牛、輪扁斫輪的故事有什么區別呢？”借此引導學生思考：賣油翁、庖丁和輪扁都是普通人，但他們都有過人的技術，可見即使是普通人也有自己的一技之長;由賣油翁、庖丁和輪扁以自己的經歷為例，給陳堯咨、文惠君和齊桓公提建議，還可以解讀出“向人提建議要現身說法”的道理;站在陳堯咨、文惠君和齊桓公的角度上看，也可以解讀出“上層人物要善于聽取小人物的合理建議”的道理……這些解讀是對課文主旨的有益補充，思考的過程訓練了學生的思維。

2.修正式解讀

修正式解讀是對文本的觀點進行反駁和修正，是更高形式的閱讀，它需要深入探究，多方查找資料，對自己的觀點加以印證，因此閱讀也更有深度。如課文《岳陽樓記》的頁下注把“不以物喜，不以己悲”中的“物”解釋為“外物”，暗指重修后的岳陽樓。其實這里運用了互文的修辭。一般來說，互文中前后兩個事物是同類，如“秦時明月漢時關”“將軍百戰死，壯士十年歸”等，那么這里的“物”是否與人相關？我們聯想到，“尤物、恃才傲物、待人接物、物我兩忘”等詞語中的“物”也可以指人。范仲淹用此句規勸滕子京要不因自己（的政績獲得升遷）和他人（的讒言遭貶謫）或喜或悲。他認為，要向古仁人學習，在朝為官時要牽掛百姓，布衣在野時要為君分憂，要心懷天下，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。這樣的解讀更能體現互文的修辭特點，上下語意也更貫通。

當然，要實現深閱讀，還要博覽群書，更多了解關于作家作品的有關資料，了解其基本文學主張、創作背景等相關資料。

參考文獻：

[1] 張成全《初中語文深度閱讀教學初探》，《課程教育研究》2020年第3期。

[2] 姜曉萍《文言文教學也需要深閱讀》，《華夏教師》2018年第22期。

（本文系福建省教育科學“十三五”規劃2019年度立項課題《基于“深閱讀”的初中語文教學實踐研究》研究成果，立項編號：FJJKXB19-558）