小學語文教師教學用書比較研究——以中國部編版與日本光村版第一階段為例

李 廣，洪 星，李 青

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.遼寧師范大學附屬高新區實驗學校，遼寧 大連 116044；3.中國基礎教育質量監測協同創新中心 東北師范大學分中心，吉林 長春 130024)

教師教學用書作為輔助一線教師用好教材、落實教學目標及課程目標的重要資源保障，是課程資源的重要組成部分[1]，具有理論引領、教學實踐指導作用，是保障教學質量的重要課程資源。教師教學用書對教師理解教材的設計理念，把握教材內容，設計適應學生發展規律的教學設計，提高課堂教學效果，特別是教師的專業發展具有至關重要的作用與意義。研究選用中國教育部直接參與組織編寫，并由課程教材研究所小學語文課程教材研究開發中心編著的《小學語文教師教學用書·語文》(以下簡稱，中國部編版)和日本文部科學省認定的，并由日本光村圖書公司出版的《小學語文教師教學用書·國語》(以下簡稱，日本光村版)作為比較研究對象，試圖從編寫理念、內容編排及呈現方式等三個主要維度進行比較研究，展現中日兩版小學語文教師教學用書的各自特色、各自設計風格，期待從中日兩版小學語文教師教學用書的比較研究中獲得啟示，進而借鑒日本教師教學用書設計的有益經驗。

一、中日兩版小學語文教師教學用書的概述

中國部編版是由我國教育部直接參與組織編寫，并由課程教材研究所小學語文課程教材研究開發中心開發的小學語文教師指導用書。該書自2017年起開始在全國推廣使用以來，歷經權威教育專家的多年打磨和多省市一線教師的反復試驗與修訂，成為我國最具影響力和使用率最高的小學語文教師教學用書。中國部編版以《義務教育語文課程標準(2011年版)》為依據，吸納語文課程改革的先進理念、優秀成果，以及歷史沉淀的編寫經驗，注重學生創新精神與實踐能力的培養，倡導自主、合作、探究的學習方式，強化語言文字的實踐運用，強化語文與現實生活的聯系，致力于構建開放的、富有活力的教科書體系，全面提高學生的語文素養[2]。 中國部編版從編寫思路、主要內容、教學目標、使用注意的問題，以及教師教學用書的內容與意圖等維度宏觀概括了教師教學用書的基本框架，宏觀展現了具有中國特色的教師教學用書的設計理念與編寫風格。

日本光村版是由日本文部科學省認定的，并由日本著名五家教科書出版社之一的光村圖書公司出版的教師教學用書。在日本中小學語文教師教學用書中，日本光村版的普及率相對較高，具有代表性。日本瑞穗綜合研究所發布《針對改善和充實國語教科書的調查研究報告》，根據調查結果顯示[3]，無論是日本兒童監護人，還是身處一線的在職教師都對日本光村版小學語文教師教學用書持較高的滿意度。日本光村版以《學習指導要領·國語(平成29年)》為依據，以為教師有效教學提供參考建議、輔助教師完成教學設計、改善課堂教學質量為主要目標，實現課程標準基本理念、基本目標，最終實現教師專業的發展、知識的教授以及學生的語言能力的培養與發展[4]。日本光村版以系統的指導目標、單元設定的主旨、心童學習的經驗與其他教材的關系等幾個維度宏觀概括每一單元的教師教學用書基本框架。宏觀呈現了具有鮮明日本文化特色的設計理念與編寫風格。

二、中日兩版小學語文教師教學用書比較分析

比較研究作為一種思維方法，在教育科學研究中具有不可替代的歷史地位，是貫穿于教育科學研究全過程的價值判斷過程，是觀察、分析及綜合分析等理性判斷活動融合一體的研究方法。比較研究法將個別教育現象或問題納入到廣闊的教育理論背景和教育系統的整體之中，去思考各種教育問題，分析同類或異類問題中的因果關系[5]。目前，同類比較法與異類比較法、縱向比較法與橫向比較法以及定性比較法與定量比較法[6]，是較為常見的比較研究類型。本研究擬采用同類比較法與異類比較法，從編寫理念、內容編排及呈現方式等三個主要維度，分析中國部編版與日本光村版小學語文教師教學用書的異同。

(一)中日兩版小學語文教師教學用書編寫理念

1.中國部編版小學語文教師教學用書的編寫理念

第一，體現語文學習的目標與要求。中國部編版以課程標準(2011版)及語文教科書為基本依據，不斷吸收課程改革的先進理念和成功經驗。中國部編版聚焦“語文要素”與“寬泛的人文主題”雙線均衡，是組織單元內容編寫的“根”，即增強目標意識，強化訓練意識。“語文要素”與“寬泛的人文主題”雙線均衡，突破了以前的人文主題編排，克服了以往人文主題的思維定勢，注重增強目標意識，強化訓練意識。同時，聚焦“語用”，以語文能力培養為主線，明晰語文知識和能力著力點，增強語文學習的趣味性與實踐性。

第二，注重解決教師教學過程中的實際問題。解決實際問題是中國部編版教師教學用書編寫的重要理念。特別是當下中國所面臨的區域間的教學資源、教師教學能力發展不均衡問題，發達地區學校占有豐富的教學資源、教學團隊，而相對落后地區則教學資源緊缺，教師教學能力相對薄弱。為解決區域間的不均衡問題，中國部編版教師教學用書實行整體規劃、宏觀引領，面向全國教師推廣使用，既關注了發達地區教師教學能力進一步提升的需求，也滿足了相對落后地區教師教學能力要求。

第三，致力于構建發揮教師想象和創造的空間。中國部編版旨在幫助教師領會教材編寫意圖，把握教材特點，明確教學要求，提出教學設計和實施的建議，但并非是全方位的教學指南，而是為廣大教師提供教學的依據與參考。縱觀教師用書的設計，構建發揮教師想象和創造的空間是中國部編版設計的鮮明特色。例如，教材解析部分，注重以啟發性和感受性的語言形式對教科書內容進行解讀，促使教師教學用書內容具有靈活的開放性。

第四，貼近當代學生生活，體現規律性與時代性。尊重兒童，準確把握兒童身心發展的規律，關注學生已有的生活經驗。緊密聯系學生生活，避免單調枯燥，設計靈活多樣的活動，引導學生在真實的生活情境中學習、運用語文。同時注意符合實際，注重時代性。

2.日本光村版小學語文教師教學用書的編寫理念

第一，基于新學力觀，注重培養學生的生存能力。日本新學力觀重視學生發現問題、分析問題、解決問題能力的培養，重視學生個性與創造性的培養，回歸掌握型教育，培養扎實學力，重視基礎知識和基本技能“雙基”的培養，同時，注重學生個體個性發展。對學生不易理解的內容，進行充分、反復的指導，使其真正掌握基礎知識和基本能力。對于易于理解的內容或已經被充分掌握的內容，指導學生繼續深化理解，促進個體個性化發展，實現個體能力的徹底發揮。

第二，為教師提供豐富多元化的參考資料。日本光村版為教師提供了豐富且多樣百科全書式的參考資料。例如，推薦與教材相關的書籍，推薦時詳細地標注了出版社及書籍作者等。同時，在書中呈現易于教師理解教材、開拓思路的大量的圖片、圖示等，這些圖片、圖示等直接用于課堂教學。除此以外，還為教師提供了豐富的多媒體輔助資料。為教師依據自身和學生的特點創造性地運用教材，實現個性化教學設計提供豐富的資源保障。

第三，加強對教師教學評價的指導。日本光村版注重教師教學能力的多樣性培育，通過滲透教育教學方法理念、還原課堂師生提問環節以及多樣的教學資源支持，力求提升教師創新思考能力，促進教師在自主學習和教學實踐中不斷探索、實踐和反思以及實現教師專業發展。縱觀日本光村版教師用書，注重教師教學評價能力的指導與培養是該書的一個鮮明特征。為教師監測和評價學生的理解提供了完備的評價體系，在對應的每一課時皆設置了診斷性評價或形成性評價的指導項目。

第四，尊重兒童個體差異、促進兒童個性化發展。每個兒童在認知水平、智力水平、思維能力、學習習慣等方面都存在著差異，因而，該書在注重學生共同、全面發展的同時，也注重學生個性化發展。因此，注重對兒童的特別支援、指導，針對能力水平的不同，進行分層教學。而親切的語言、讓人感動的設計，這一切都使兒童得到了極大的尊重，更為教師的教學提供了靈活、可操作的平臺。

3.中日兩版小學語文教師教學用書編寫理念的差異

第一，前者凸顯社會價值取向，而后者則注重市場價值取向。前者是由國家教育部直接組織編寫，教師教學用書的整個編寫流程由教育部直接把控，由教育部組織面向全國領域內的專家、研究人員、教育學者及廣大一線教師共同編寫。教育方針與政策能夠切實有效地貫徹落實。因而，追求社會價值是前者編寫教師教學用書的重要理念。而后者則是在遵循日本小學教育大綱的前提下，由光村圖書出版社面向全日本組織、邀請領域內專家學者、研究人員、教師以及相關文本的作者共同編寫，而這種組織方式屬于一種市場主體行為，這種組織方式需要市場銷售的驗證。因而，需要及時地反饋與不斷地完善，才能贏得不同學校教師的青睞。前者由國家政府機構組織編寫，具有權威性和強制性，利于集中全國的優勢來共同精編，但是，對一線教師在實際使用中的反饋與完善效率較低。而后者以企業為主導的方式，面臨市場競爭的巨大壓力，企業高度重視使用者的體驗與反饋，反饋、修訂及完善的積極性更高。

第二，前者重視解決教學問題，而后者則重視提升教師素質。前者作為配套教材，面向全國推廣使用。因我國區域間教育存在著差異，教學資源及教學能力仍存在著不平衡性問題。因此，前者注重對教師的指導，注重提高教育落后地區教師教學水平，解決教學過程中的實際問題。而后者則重視從理念、語言、方式方法等方面全方位地促進教師教學能力以及專業發展。

(二)中日兩版小學語文教師教學用書內容編排

1.中國部編版小學語文教師教學用書的內容編排

第一，框架結構。中國部編版教材每學年分上下兩冊，小學階段共十二冊。每一冊教材配有一冊教師教學用書。全書結構較為簡潔，各冊結構統一，均包括編寫說明、目錄、正文及附錄。其中，編寫說明層面，均包括教師用書的編寫要點、教科書編寫思路、教科書主要內容、教學目標、使用教科書要注意的問題、教師教學用書的內容和編寫意圖等部分。目錄結構層面，均包括編寫說明、單元及附錄等部分。其中，單元結構均包括單元說明、教學要點和課時安排表、正文三部分。單元結構按單元內容和語文要素組織，均由課文、口語交際、語文園地、快樂讀書吧等部分組成。但在一年級上冊創新性地設計“我上學了”板塊，以便于與幼小階段相銜接，該板塊側重讀書、寫字姿勢、習慣等方面的指導。

第二，內容設置。中國部編版內容設置層面均包括教材編寫說明內容、單元介紹內容、具體教學建議內容、附錄內容等部分。教材編寫說明內容均由教科書編寫要旨、教科書編寫思路、教科書主要內容、教學總目標、使用教科書要注意的問題、教師教學用書的內容和編寫意圖等部分組成。其中，教科書編寫要旨依據《課程標準(2011年版)》有所調整與變化。單元介紹均包括單元說明、教學要點和課時安排部分。利于教師了解單元主題及教學重、難點問題以及教學目標的有效落實。具體教學建議內容均包括教材解析、教學目標、教學建議、教學設計舉例等部分。其中，課時環節提供部分教學資源及教學建議，為教師實踐教學開展提供策略思路與課堂教學參考。附錄內容較為簡約，按照音序排列呈現了學生必須認識的字、會寫的字，以便于教師與學生檢索、查閱，以及對識字與寫字內容的整體把握。中國部編版附錄內容盡管較為簡約，卻具有重要意義，是整體體系內容的有利補充與完善。

2.日本光村版小學語文教師教學用書的內容編排

第一，框架結構。日本光村版每學年分上下兩冊，即小學階段配套的教師用書共計十二冊。而低年段一、二年級教師教學用書共計有四冊。全書結構層面，各冊全書結構均包括單元系統一覽表、開篇寄語、總目錄、教材說明、教科書使用說明、預備、單元介紹及附錄。其中，一至六年級均設有單元系統一覽表。單元系統一覽表均由學年、領域、月份、單元名稱、課文名稱、課文作者等幾部分來編排。目錄結構層面，均由教師用書說明、教科書的運用說明、單元、附錄、短評等部分構成。其中，單元結構均包括單元扉頁、單元說明、指導計劃事例等三大板塊。

第二，內容設置。內容設置層面均包括教材編寫說明內容、單元介紹內容、具體教學建議內容及附錄內容等部分。在一年級上冊中專門設置“教科書說明”板塊，以助于教師指導學生如何利用教科書、如何適應小學生活。教師用書說明內容包括教師用書的構成、編寫方針、全部教學資料以及教師用書內容簡介，利于教師短時間內獲得與教材相關的全面信息。單元框架結構包括單元扉頁、單元說明、指導計劃事例三大板塊，其中，單元扉頁主要包括單元名稱、歸屬領域、活動目標、指導目標等；單元說明主要包括單元設置宗旨、學情分析、言語活動方法、相似能力培養、各學段所處單元位置；指導計劃事例包括單元指導目標、單元評價規則及方法、單元教學流程及課時。具體教學建議內容主要包括指導計劃展開案例、教材研究兩個主要部分，其中，指導計劃展開案例主要涉及課時數、課時、主要學習活動、對個別學生的特別支援指導、評價等小的板塊等；教材研究主要涉及學習材料分析、應注意的語法和語句、指導要點及方法等，是對本節課語文知識的額外補充與支持。附錄部分包括詩歌廣場、各種類型的詞典及圖鑒的推薦、十二支的起源等。附錄內容是對教師用書知識的補充或系統整合，對教師與學生研究能力、創新能力的培養具有重要作用。

3.中日兩版小學語文教師教學用書內容編排的差異

第一，框架結構層面，兩者皆遵循總體到具體的原則來呈現，皆具有清晰的框架結構。但在呈現邏輯及內容呈現方面，前者的框架結構呈現出縱向的直線型特點，同樣也存在橫向的交叉型結構。而后者的框架不僅呈現出縱向的直線型特點，還體現了橫向網狀擴散的特點。并且不僅提供課文教學建設，還提供諸如活動開展、課堂評價、教學計劃等與教學過程相關的各個環節的建議。

第二，目標設置層面，前者注重彈性靈活，而后者則注重精確計劃。前者在單元教學目標之下，以課為單位，設置教學目標，根據教學情況、學生情況的變化自行確定教學進度，使教師的教學實踐擁有很大的靈活性，便于發揮教師的主觀能動性，利于教學過程的優化配置。而后者則在綜合統籌與經驗總結基礎上確定課時目標，更具有精準的操作性，利于教師根據課時教學目標的不同，科學擬定教學計劃，組織教學時間，完成教學任務，但不利于教師的靈活配置。前者善于教學目標的宏觀設計，把課時教學的目標交由教師去掌握，體現了原則性和靈活性相結合的原則，而后者則在教學目標層面高度重視操作性和精準性，設置總體目標的同時，也設置了課時目標，目標操作性較強，但教師的創新性驅動力不足。

第三，教學資源層面，兩者皆提供了豐富的教學資源，前者側重教學規律的日常積累，并未過多關注教學資源的提供，后者側重廣度與深度教學資源的提供。前者重視課程以內的內容教學，聚焦于與課文內容密切相關的內容，通常把教學資源作為“配角”，讓教師更多地自行獲取相關資料。而后者則比較重視豐富多樣教學資源的呈現，注重提供與課程內容關系密切且有意義的內容。資源被放在重要位置，是“主角”離不開的重要“配角”。可見，兩者皆重視教學資源的使用，但在價值取向上存在明顯差異，前者更傾向于讓教師自行搜集相關參考資料，偏重于教師個體資源管理能力；而后者則更傾向于為教師提供充足的經過篩選的參考資料，以提高教學效率。

(三)中日兩版小學語文教師教學用書的呈現方式

1.中國部編版小學語文教師教學用書的呈現方式

第一，封面與封底設計。封面設計方面，采用上、中、下三部分設計，皆以黃、白兩色為背景顏色。封面上部分以黃色為底色，并呈現“義務教育教科書、教師教學用書、語文”及年級冊別字樣。圖片主題多為故事，如玩皮影、放風箏、堆雪人等；下部分以白色底色為主，標有編著單位及右下角標有出版社名稱。封底方面，以黃色為底色，標有出版社及出版社商標、責任編輯及封面設計人員名稱、書籍名稱及年級冊別、定價等信息。中國部編版整體設計保持一致性，封面與封底設計色彩豐富多元，以暖色調為主，給人以熱情向上、溫暖之感。

第二，版式設計。版式設計包括圖案設計、目錄設計、正文設計。中國部編版均采用宋體字體，從左到右橫向排版，皆采用文字、圖片等元素搭配組合。其中，圖案設計方面均采用線條、曲線色彩等搭配，相對繁瑣、抽象，體現了成年人的視角。目錄設計方面按照章、節順序呈現兩級目錄，每章級的目錄用紅色加粗字體，并且每節的目錄前邊有紅色圖標，清晰地呈現每章要的內容主題，利于檢索、查閱。正文設計方面皆采用傳統的有版心設計，全文皆以文字呈現為主，以規律性的頁面字體和字號變化，以及色彩與字體區分來突出教師教學用書的重、難點。書頁的內封與前封設計一致，顏色略有差別，正文以黑色和灰色為主色調，黑白搭配使教師教學用書更顯莊重、成熟與穩重。

2.日本光村版小學語文教師教學用書的呈現方式

第一，封面與封底設計。封面設計方面，采用上、下兩部分的設計，上部分多為圖畫、下部分多為教材的基本信息。封面的中右側設計該冊的年級、冊別，不同冊別均有不同的主題。如一年上冊的封面主題是獅子與兒童，封底的主題是兒童齊心。設計簡潔大方，體現人與自然的理念。封面與封底的色彩搭配方面，色調一致，根據學年的不同采用不同的主色背景色調組合，同時配有特定主題的配色圖案。圖片主題選擇方面傾向兒童與自然、兒童與生活，而且采用水彩畫的形式，別具童趣與幻想，體現了以兒童為主體、團結合作、熱愛自然的理念。低年級段皆采用綠色背景為主色調，清新、充滿希望，視覺沖擊力加強，在封面綠色背景主色調當中，襯托以黑色為字體背景顏色的“小學國語”及以白色為字體背景顏色的“學習指導書”印刷字體。日本光村版整體設計呈現層級性變化，給人以生動活潑、歡快、生命之動感。

第二，版式設計。版式設計包括扉頁設計、目錄設計、正文設計。日本光村版均采用黑色明朝字體，從右到左豎向排版，皆采用文字、圖片、圖標等元素搭配組合，盡顯人性化設計、精細設計。其中，扉頁設計方面，各年級均采用文字、表格相組合的設計。扉頁左側皆以詩歌及詩歌寄語來表現主題，字體尺寸合適、行距適中，視覺上較為舒適，版面整體留白較多，凸顯詩歌內容，留給教師思考、想象的空間，塑造了別樣的意境與風格。目錄設計方面，整體遵從簡約式設計理念。目錄右側標注占整個版面的3/5，版面上部2/5的區域為留白，以虛線將空白處和具體目錄間隔開。正文設計方面，皆以淺灰色為背景，豎版呈現單元主題。以白色背景的矩形框，橫版呈現兒童活動目標、指導目標等內容。同時，褐色條形為背景的書眉、頁腳板塊的設計，標注版面對應的主題范圍的同時，也增添了正文畫面整體設計的美感。

3.中日兩版小學語文教師教學用書呈現方式的差異

第一，前者側重彰顯鮮明的教師視角，而后者則側重凸顯鮮明的兒童視角。前者在裝幀設計方面蘊含成人視角，如封面圖片皆以寫實為主，并搭配眾多的線條。可見，前者設計皆以成人為主要視角，兒童較難理解與欣賞。而后者則以現代漫畫為封面圖片，內容既來源于生活，又高于生活，利于開發兒童的想象力。可見，后者皆以兒童為主要視角，重在潛移默化中誘導教師以兒童的立場、思維去思考問題。

第二，前者側重鮮活的色彩搭配，呈現熱情活潑基調；而后者則傾向于冷色搭配，呈現冷靜內斂的基調。前者以橘色、橙黃色、白色等色彩為主，暖色調是主色調，傳遞了一種熱情活潑的價值取向。而后者則以綠色和灰色等冷色調為主，傳遞了一種冷靜和充滿希望的價值取向。由于歷史文化的不同和基本國情的不同，中日兩國在民族性格上有很大的差異。中國人更為熱情，喜歡交際，樂于通過尋求社會的力量共同解決問題。而日本人則更喜歡獨處，喜歡自律，獨立解決問題。

第三，前者注重傳統樸素直觀設計；而后者注重簡約細致現代設計。前者排版重視傳統文化的傳承，以傳統的文字進行簡單的調整，整體排版設計遵守常規，傳統樸素，彰顯了前者的傳統樸素直觀美設計。而后者則采用了文字框的非傳統方式排版，圖文結合較為規整、清晰、精細，且利于形象化和精細化的表達。同時，后者注重使用者的視覺心理，頁眉、頁腳等的創新性設計，彰顯其人性化的關懷，展現了其精細的現代美設計。

三、特點與啟示

(一)主要特點

1.共同點

從中日兩版小學語文教師教學用書比較研究來看，兩者存在某些共識與共同趨向。

(1)基本目標：注重語言認知與運用能力的培養，挖掘學生的創新精神與促進自我發展

前者圍繞教學程序展開，重在利于教師對具體教學的整體把握、思考與理解，所提供的參考意見均屬于內斂型建議，對教師自身能力與經驗、自悟能力要求較高。依據社會的需求、學生的需要，選擇難易適度的基本原理、概念、材料等，闡明學科基本結構。語言認知與運用能力的培養是前者內在核心內容，同時也是學生學習的核心內容。而后者則以全方位教學指導以及發散性的資源提供來幫助教師完成基本的教學活動，利于教師在教學過程中不斷地發揮自己的主觀能動性去思考、去創造，挖掘學生的創新精神與促進自我發展，激發學生主動學習、主動探究的動力，為學生的想象力和創造力發展提供了廣闊的空間與資源，進而促進學生的自我發展以及教師的專業發展。由此可見，注重語言認知與運用能力的培養，挖掘學生的創新精神與促進自我發展，是兩者的基本目標。

(2)布局模式：注重結構組織的合理編排，構建螺旋式上升的組織結構

前者關注學科知識體系內在聯系與外在關系的同時，突出知識與內容的組織邏輯，遵循教師教學用書的整體結構的邏輯性、整體性及科學性的統一。以廣泛的人文主題與語文要素雙線并行，分布在不同的閱讀單元、綜合性學習與寫作活動中，利于立體化、網絡化的語文知識體系的建構，既能強調語文與生活的聯系，給予文化與情感的熏陶，又能幫助學生形成正確的價值觀、人生觀，保證語文要素的落地與語文綜合素養的基本訓練。而后者則以主題開展詳細的單元內容分析，同時將《學習指導要領》的要求滲透在相應領域的目標[7]，具體的教學策略有助于教師深刻地理解課程標準，讓教師從根本上了解單元設置的意義，并通過學情分析及知識能力的縱向分析，充分做好教學的準備，促進教師階梯式知識網的構建。由此可見，以學生的心理發展規律為基本前提，注重結構組織的合理編排，構建螺旋式上升的組織結構，是兩者不斷強化語言知識的深度、拓展語言知識的廣度的共同布局模式。

2.差異點

中日兩國文化與教育文化的不同，必然導致教師教學用書存在一定的差異。

(1)前者注重教學規律與經驗的日常性積累，而后者則注重教師能力的多樣性拓展。前者作為教科書的輔助教材，旨在幫助教師理解教材、理清教材的重難點、把握教學流程、提高教學效率、完成教學目標。前者根據課文內容，有選擇地呈現教學設計舉例，教學片斷或是完整的教學設計等，尤其是對于新手教師，可以模仿教學設計舉例進行教學。可見，前者注重教師教學規律與經驗的日常性積累。而后者則通過滲透教育教學方法理念、還原課堂，以及在教學資源方面給予支持，同時，創設豐富多彩的語言交際場景以及豐富多樣的語言實踐活動，讓教師不斷豐富教學經驗、創新思考能力，在自主學習和教學實踐中不斷探索、實踐和反思，促進教師的不斷學習及專業發展。可見，后者注重教師教學能力多樣性拓展與發展。

(2)前者注重實用性指導，而后者則注重發散性引導。前者旨在幫助教師了解教學重點、難點及教學目的，提高教學技能，注重教學經驗與教學規律的積累，進而達到提升教師能力素質的目的。后者以提升教師能力素養為目標的同時，在具體的文本設計和理念灌輸中，則存在不同的價值取向。前者側重以內容豐富、結構科學，特別是它完全按照教學實踐的過程組織安排文本，更像是一本“工具書”，注重實用性及對教師的指導性，目的在于如何幫助教師成為一名基本合格的教師。而后者在側重豐富的知識內容的同時，還給予方向性和指導性的意見與建議，提供可供借鑒的教學方法、教學評價及課堂管理等，更像是一本“百科全書”，側重以豐富多樣的“百科全書”式全方位指導、發散性的資源提供幫助教師完成基本的教學活動，旨在幫助教師在教學過程中不斷地發揮自己的主觀能動性去思考、去創造。前者提供詳盡的教學方案，重視完成基本教學任務與指導以及教學經驗與規律的積累；而后者則以豐富多樣的資源，鼓勵教師發揮個體創造力與想象力完成教學，側重教學能力的培養與專業發展。

(二)幾點啟示

1.編寫理念：促進有意義學習的發生

教師教學用書編寫理念上應著力于有意義學習的發生。第一，教師教學用書應強化教師知識深度，拓展教師知識廣度。除繼續發揮與增進教師教學用書對教師學科內容知識的支持度的同時，還要彌補其對教師的學科教學內容知識和一般教育學內容知識的支持度。幫助教師解決“如何教”問題的同時，也要幫助教師理解“為什么這樣教”的問題。也就是說，教師教學用書應為教師提供教學思路，針對不同的教學內容提供不同的教學策略，進而促進有意義學習的發生。第二，教師教學用書應滿足教師階段性發展需要。既要依據各階段教師的發展需要，提供針對性的知識內容進行設計；又要促進有意義學習的不斷發生，縮小教師發展階段的差距，縮小應然功能與實然功能間的期望差距，進而促使教學用書更好地為教師的教育教學服務，不斷地促進教師的專業發展。

2.內容設計：注重語文素養的整體發展

教師教學用書內容設計上應著力于語文素養的整體發展。第一，調整教材分析欄目內容布局，增設學情分析，深度挖掘知識間的內在聯系，突出重、難點問題。橫向與縱向分析相結合，挖掘文本與其他學科間的聯系，促進教師專業知識橫向與縱向整合，充分促進教師語文素養的整體發展。第二，豐富教學建議內容，提供可操作性的教學建議。呈現清晰的教學思路，搭建理論與教學實踐溝通的橋梁。如各課時應呈現一個或者多個完整的優秀教學設計，并且對設計中的創新元素和亮點進行展示和點評，以富有啟發性的案例推動一線教師在借鑒學習的過程中再創新、再發展。同時，應為教師提供可借鑒的過程性評價與結果性評價建議；提供教師專業發展的有效資源，全面促進教師語文素養的整體發展。

3.知識呈現：積極促進教師專業發展

教師教學用書框架結構的知識呈現應積極促進教師專業發展。第一，優化知識呈現方式。教師教學用書應突破以文字為主的內容呈現方式，采用圖文相結合的多種方法來組合知識與內容，正確處理文字、圖片、色調與空間之間的相互組合關系，以便于教師準確高效地獲取教學方法、教學資源，提高教學能力，進而促進教師的專業發展。而優秀的教師教學用書其版面設計必定是文字、圖片、色彩、空間等多個要素協調的最佳效果和完美組合，既不失穩重的形象，并且能夠充分落實教學目標的有效表征。第二，優化教師知識呈現方法手段，教育教學過程中最重要的一個關鍵過程，就是知識與內容的呈現。對于學生而言是知識接受，而對于教師而言就是知識的轉化。優化知識呈現的意義在于提高教師知識轉化的能力與方法，促進教師將知識與內容有效地轉化，轉為學習者易于接受、易于理解的知識，這是知識呈現方式在促進教師專業發展方面的重要意義。