師生共同體的倫理審視

宋 曄，劉光彩

(河南師范大學 教育學部，河南 新鄉 453007)

作為理解師生關系的一個重要視角，師生共同體可以看作是校園師生關系的一種理想表現形式，它是具有共同愿景的師生在不同層次的人際交往中形成的教育活動組織和倫理實體，旨在讓教師和學生在平等、和諧、民主的原則下互相交流溝通，共同學習成長。教師和學生作為師生共同體的兩個基本要素，除教與學的關系之外，二者之間還存在著多種類型的倫理關系。橫向來看，“人與人的倫理關系可具體分為人際(即個人之間)、己群(即所謂公私關系，如個體與團體或群體、個人與社會等)、群際(即各種類型的群體之間的關系，如團體之間、集團之間、民族之間、國家之間和地區之間等等)三種外推形式?！盵1]也就是說，己群關系和群際關系都可以看作是個體與個體之間關系的外推和延伸，探討并建構這兩種倫理，從而為調節人類的三種基本倫理關系尋求合理有效的道德倫理規范，構成了倫理學的一般課題。因此，從倫理學的角度審視師生共同體的價值困境與意蘊，并探析其回歸路徑，對于師生倫理關系的發展具有十分重要的意義。

一、現實思考：師生共同體的倫理缺失

一方面，師生共同體的教育價值毋庸置疑；另一方面，師生作為一種特殊的社會關系，在體現社會一般倫理規范的同時，又蘊含著獨特的倫理價值。隨著社會現代化進程的不斷加快，教育被擺在優先發展的戰略地位，日益成為社會關注的焦點。在教師工作壓力加大和學生負擔增加的同時，師生共同體的倫理關系也面臨著緊張、失衡、沖突等多重挑戰。

(一)緊張：師生共同體的人際不安

人不是孤立存在和發展的，作為各種關系發生作用的結果，人需要同他人進行人際交往來完成自然人到社會人的轉變，實現“修身、齊家、治國、平天下”的自我價值。所謂人際交往是指人與人之間傳遞信息、交流思想、溝通感情、建立人際關系的過程。良好的人際交往不僅是師生成長發展的關鍵要素，而且是教育事業穩定發展的潤滑劑。師生共同體不僅是教與學的共生，更是師生之間進行關系互動、情感交流的過程。古往今來，如何建立和諧良好的師生人際關系一直是我們關注的問題。然而，隨著當今社會的不斷發展，在師生之間的交往日益開放的同時，教師個體與學生個體之間也因雙方在身份地位、價值觀念、行為方式等方面的互不相容性而出現一種對抗狀態，師生之間的人際交往越來越緊張。這種人際緊張作為學校教育教學活動中普遍存在的一種現象，會給師生共同體內良好人際關系的構建帶來一定程度的影響。一方面，師生之間的矛盾越來越激烈。隨著現代化進程的加快，信息的傳播渠道越來越多元，學生獲取知識的途徑也不再僅限于課堂上的教師傳授。學生對教師的依賴日益減少，教師在知識上的權威受到沖擊，“尊師重道”的傳統被人們所遺棄，教師的職業幸福感不斷降低，在學生心中的權威也受到挑戰，師生之間的爭吵沖突不斷升級，辱師、毆師事件層出不窮，師生共同體的良好互動不再，矛盾一觸即發。另一方面，師生之間的關系不斷異化。在功利主義盛行的今天，教師承受著越來越重的教學和科研壓力，學生面臨著越來越大的考試和升學壓力，分數成為唯一值得追逐的目標。師生之間的交往也僅限于課堂上知識的傳授，師生之間缺乏情感上的交流和互通，課堂之外的人際交往逐漸走向異化。所導致的后果即是：學生不尊重老師，抱怨老師不會教；老師不關心學生，抱怨學生不會學。雙方的關系只能依靠教育制度和學校規則來維系，失去了應有的信任和關愛。

(二)失衡：師生共同體的己群矛盾

個人是依附于群體而存在的，是個體與群體的辯證統一。己群關系，就是指個人與群體或者個人與團體、社會之間的相互聯系，這是社會轉型過程中不可避免的一對矛盾。同樣地，在師生共同體中如何處理好教師個體與學生群體之間的關系，不僅對師生關系的協調發展意義重大，而且對于解決好個人與群體這一社會發展中的重要矛盾具有非常積極的意義。尤其是近現代以來，隨著班級授課制的普及，個別教學的組織形式被打破，一名教師要同時面對幾十名甚至上百名學生，每位學生也都要與擔任不同教學任務的多名教師進行互動，師生己群交往模式越來越突出。(1)需要說明的是，我們在此討論的己群關系，即教師個體與學生群體的交往。因為學生個體與教師群體的交往模式并不明顯，且由于現代教育制度的特點，這種互動也往往是被拆分開來，表現為學生個體與教師個體的交往。而令人遺憾的是，由于觀念的偏見和價值的沖突，師生之間的己群交往呈現出重群輕己甚至只見一方不見另一方的失衡狀態。一方面，重群輕己。我國自孔子以來就有重群體輕個體的價值觀念，這是由古代社會的經濟生產方式、血緣宗法制度以及封建政治統治決定的。這種群體本位的價值觀提倡個體與群體及社會的和諧相處，強調個體對群體的責任和義務，特別是個體對于作為群體秩序代表的專制君主的服從，甚至壓制和抹煞個體獨立存在的價值和意義[2]。這雖然在一定程度上強化了個人對群體的責任，但在越來越注重個性價值的當今社會，卻讓我們陷入己群價值選擇的困惑之中，給我們處理己群關系帶來了某種程度上的阻礙。尤其是現代社會以來，“天地君親師”的思想不再，教育產業化導致教師的職業化趨勢越來越明顯，學生被當作顧客和上帝，家長也認為自己是在購買教師的服務。這種從神圣到世俗的轉變，對于教師個體來說，會讓他們在與學生群體的交往過程中過多重視學生的表現與回饋，而貶低甚至是忽略自身在“教書”之外所承擔的獨特的“育人”價值。另一方面，己不見群。教師個體關注的是學生群體，很難注意和照顧到每一名學生的成長進步和情緒感受，最后的結果是教師用一把尺子來衡量學生，學生的標準化、同質化發展現象越來越嚴重。而即使教師關注到了學生個體，也容易在溝通對象方面出現兩極化的趨勢，即溝通對象集中在優秀學生和后進生，教師的時間被用來關注少數學生，導致多數學生被忽略，甚至被邊緣化。學生作為群體，更容易因為教師的區別對待，而無法凝聚為一個團結合作的共同體，這也會進一步加劇師生之間的己群矛盾。

(三)沖突：師生共同體的群際風險

馬克思曾精辟地指出：“人，在其現實性上，是一切社會關系的總和?！盵3]人身處社會之中，總會和各種各樣的人發生聯系，結成各種各樣的群體。每個人都會同時處于不同的社會群體之中，這些不同社會群體之間勢必會發生聯系，而這種群體與群體之間的相互作用，就稱之為群際關系。也就是說，我們可以將師生共同體之間的群際關系理解為教師群體與學生群體之間的相互作用。作為不同的社會群體，教師和學生存在著不同的文化追求、思想觀念和價值認識，二者之間的沖突也無法避免。首先，代際之間的文化沖突。從人類發展的傳承意義來看，師生關系首先是一種代際關系，而代際沖突作為一種兩代人之間的沖突表現，也無法避免地影響到了師生之間的交往互動。尤其是在后喻文化特征越來越明顯的今天，師生之間的代溝比以往任何時候都大，代際沖突也比以往時候都激烈。教師在學生心中不再是真理的“代言人”，學生也面臨著日益復雜的知識挑戰，師生之間缺乏溝通交流，感情淡漠疏離。學生既感受不到教師作為“上一代人”提供給他們的經驗和幫助，又難以體會教師作為“長者”給予他們的溫暖和關懷，這深刻影響了師生之間的群際互動。其次，刻板印象的觀念沖突。社會認知理論認為，刻板印象是有關某一群體成員特征及其原因的比較固定的信念或想法[4]。這種刻板印象在教育教學活動中非常普遍，并且有好有壞。比如教師會以考試成績作為一個最直接的判斷標準來評價學生，不自覺地把學生分為“好學生”和“壞學生”；學生也會簡單地根據教師的嚴厲程度把教師分為“好的老師”和“不好的老師”。一旦刻板印象在心中形成，教師會在教學過程中有意或無意地給學生提供激活線索；而學生一旦意識到與自身有關的刻板印象，會更容易在激活線索的刺激下受到刻板印象的影響。正如勒龐在定義群體時提到，群體的一個普遍特征是極易受人暗示[5]。這種消極的刻板印象，經過暗示和傳染，不僅會讓師生感到一種無形的壓力而導致心理緊張，不利于學生的全面發展和教師的專業發展，還會強化師生群體之間的差異，影響師生群際關系的穩定。最后，師生群際關系的價值偏見。我們在討論各個群體之間的交往互動時，往往把關注點放在勞資、干群、貧富等社會階層關系上，很少看到師生群體的身影，甚至在談到師生關系的時候，似乎也將其默認為教師個體與學生個體或教師個體與學生群體之間的交流互動，教師群體與學生群體之間的群際互動長期以來一直是被放在括號中“懸置”的。此外，教師在各司其職盡其責的同時，往往忘記了自身也是從屬于群體的，可以說在培養職業歸屬感的同時卻忘記了群體歸屬感。這些因素都會影響師生群際關系的良好發展，增加師生共同體的群際風險。

二、價值追尋：師生共同體的倫理意蘊

教育的本質是教化育人，以人育人，帶有天然的倫理印記。師生共同體不是群體利益博弈的場所，而是建立在共同價值追求之上的有機系統。教師與學生的發展關系不再是孤立甚至對立的個體發展關系，而是相互參與、相互依賴、相互作用的整體發展關系[6]。作為校園中一種穩定、有序的教育結構和一種特殊的倫理結構，師生共同體不僅有助于師生的學習成長，其所蘊含的關心、公正、認同等倫理價值在促進師生人際倫理、己群倫理、群際倫理的發展方面也有著不可或缺的重要意義。

(一)關心：人際交往的倫理共識

人的社會性本質決定了每個人都有關心與被關心的需要。德國哲學家海德格爾將關心描述為人類的一種存在形式，在他看來，關心是不可避免的，在教育這項充滿愛與奉獻的事業中尤為如此。當我們深入討論師生關系這一教育中最基本、最重要的人際關系時，我們會認同這一點：師生之間不能沒有關心，關心貫穿于師生關系的始終。諾丁斯認為，關心意味著一種關系，它最基本的表現形式是兩個人之間的一種連接或接觸[7]。體現在師生人際交往中，就是指教師與學生之間形成的一種充滿關心的情感交流與精神交往關系。而師生共同體強調的這種關心，不僅有著深厚的歷史內涵，有助于促進教與學的活動，還可以滿足師生進行交往活動的情感前提，創設良好的人際交往氛圍。首先，關心在傳統人際關系中處于核心地位。中國自古代以來就有著諸多關于人際間相互關心的記載與實例。例如儒家核心思想“仁者，愛人”注重的就是協調人與人之間的相互關系，強調人與人交往的相互關心、理解；墨家以“兼愛”來表達關心，主張愛無差等，不分等級、不分遠近、不分親疏地愛一切人；《學記》中有：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，進一步提倡“師道尊嚴”，要求學生要尊敬和關愛教師。這可以說是關于師生良好人際交往的最早描述。其次，關心作為共同體內在的價值依托。1887年德國社會學家斐迪南·滕尼斯在其成名作《社區與社會》一書中首先將“共同體”作為一個人類社會學范疇的概念提出來時，就旨在強調人與人之間的親密關聯，特別是形成共同的精神意識以及共同的歸屬感和認同感[8]。師生共同體作為共同體的一種形式，是以理解和信任為基礎的一種親密的師生關系，本身就蘊含了關心的內在本性，強調的是作為關懷者的教師與作為被關懷的學生之間建立的一方付出關懷，另一方接受關懷的相互依存、相互促進的關系。最后，師生共同體的關心價值。在師生共同體中，教師不是權威者，不再高高在上；學生不是服從者，不再唯師是從；課堂不再是一言堂，而是群言堂。教師在“傳道、授業、解惑”中傳達著關心與愛，雙方積極交流，共同學習，相互促進。教育的本質也不是知識的堆積，而是靈魂的碰撞，是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。師生共同體正是在師生相互關心的基礎上促進師生人際倫理的發展，體現教育的真諦。

(二)公正：己群互動的倫理追求

《周易》云，“物以類聚，人以群分。”[9]個人總是生活在各種各樣的群體之中，“沒有強而有力的個人，構成社會的繩索紐結就沒有東西可以牽纏得住。離開了相互間的共同關系，個人就彼此隔離凋殘零落，或相互敵對而損害個人的發展?！盵10]而如何處理個體和群體之間的關系，就必然涉及公正這一倫理問題，即教師應公正地對待每一個學生，正如亞里士多德所言：“公正是相關于他人的?！惫墙處熢诮逃顒又袑Υ煌骊P系所表現出來的公平和正義，表現在教師與自身、教師與同儕、教師與學生等人際關系之中。其中最核心的公正就是教師對待學生的公正[11]。公正原本就是師生交往不可或缺的基本原則，重申公正的倫理追求，本身也是校正師生交往模式的內在要求。我們關心的是，師生共同體是如何為師生提供這樣一個實現師生倫理公正的平臺。首先，己群交往的公正內涵。這一內涵不同于傳統社會所強調的“我為人人”或者“自我犧牲”的重群輕己甚至只見群不見己的己群倫理的失衡狀態。近現代以來，隨著商品經濟的發展和思想觀念的變革，個體的個性與價值逐漸得到重視，作為社會發展中的重要理論和現實問題，現代己群關系中的個人和群體是平等的，在強調合群重要性的同時，也將個體從群體中解放出來，賦予二者同等的地位、權利和自由。師生共同體既看到了個體，又看到了群體，并幫助教師從居高臨下的權威變成平等對話的首席，建立的是一種“雙主體”的互動模式。在這個意義上，公正具體化為己群交往之間的基本要求。其次，師生共同體注重教師公正。在師生關系的發展中，教師作為關系的主導方，其公正品質顯得尤為重要。師生共同體不僅可以幫助教師意識到學生群體的重要性，加強其與學生的己群互動，而且這種己群互動也不再是傳統重群輕己觀念的延伸，而是公正平等的己群價值觀的體現。在師生共同體中，教師面對學生群體時，一視同仁，因材施教，因勢利導，使學生的主體性得到發揮，選擇的權利得到落實，個體的價值得到發展。最后，師生共同體可以促進教育的公正。在強調教師平等對待學生的基礎上，教師公正作為教育教學過程中一種隱性的道德教育，傳遞給學生的是一種美好高尚的道德理念，在促進教師專業發展的同時，能夠幫助學生成長為一個公正的人。師生共同體就是要幫助教師和學生樹立民主自由的現代倫理精神，雙方一同構建真正意義上的現代師生倫理關系，實現公正的師生己群互動。

(三)認同：群際關系的倫理要求

荀子說：“人，力不如牛，走不若馬，而牛馬為用，何也？曰：人能群，彼不能群也。”人是一種社會性動物，群是人類生存與發展不可或缺的存在。師生共同體作為共同體的一種表現形式，最典型、最重要的一個特點就是具有共同的價值取向。因此，我們可以將“認同”作為師生群際倫理的一種內在要求和必然邏輯，也就是說基于群體的特點，在尊重師生群體差異性的基礎上，探尋師生群際間的價值共識，建立一種良好的師生群際倫理。這種存在于教師群體和學生群體之間的認同，用哈貝馬斯的話說，就是一種自我的同一性，和社會關系中的同一性存在內在的關聯，它不是強干預，而是通過民主協商和引導，最終達成群際價值認同。師生共同體，作為師生關系倫理本性的具體體現，也作為群際關系的一種表現，更是有著獨特的認同意義和價值。首先，師生共同體追求群際的價值認同。不同于以往傳統師生關系中的二元對立，師生共同體強調的是民主、平等，而且看到了教師群體和學生群體的價值，在關注師生群體發展、豐富師生交往內涵的同時，注重培養師生群體之間的價值認同，讓教師和學生回歸群體，在群體中成長，并通過自身的發展促進群體的進步，增強師生的群體歸屬感，促進師生群體的協同合作。正如馬克思所說，人作為“類存在物”，一開始就把自己“當做普遍的因而也是自由的存在物來對待”[12]。這種群際之間的認同追求的就是個人之外的普遍倫理共識。其次，師生共同體注重群體的自我認同。師生彼此認同的前提條件是教師與學生在各自的群里有著明確的定位，即教師和學生不僅要知道“我是誰”“我想成為什么樣的人”，也要對“我在自己的群里應該成為什么樣的人”有一定的期待。一般而言，教師具有知識、能力和權力上的優勢，而學生作為知識的接受者，在群體關系中居于相對弱勢的地位，古語道：“一日為師，終身為父”，體現的就是師生之間一種權威與服從的關系。而在現代社會，師生共同體注重的是在師生群體交往的過程中，明確師生的角色定位。既能讓教師在提高自己專業能力的同時，對學生進行及時有效地指導與幫助；也引領學生在不斷學習的過程中，與教師進行積極的溝通與交流。尤其是在強調學生核心素養的今天，教師的活動不再是一種孤獨的活動，而是需要相互配合。如果教師之間不能打破學科壁壘，促進學科融合，加強交流合作，那就難以保證教育影響一致性，更無法發揮教師群體獨特的育人價值。最后，師生共同體之間的彼此認同。在日常生活中，由于某種原因，人們通常會將自己所屬的群體與其他的群體區分開來，師生之間也不例外。但作為蘊含價值共識和共同愿景的師生共同體，不僅是師生雙方在履行各自的職責中形成的一種社會群體關系，還是包含教育關系、心理關系以及倫理關系在內的多層次關系體系。同樣地，師生共同體中的群體作為師生合力的一種體現，不僅能夠促進和保證個體價值的實現，還能在喚醒教師和學生群體交往意識的基礎上，加強教師與學生之間的互動交往，促進師生之間的相互配合，幫助師生達到群際之間的彼此認同。

三、路徑探析：師生共同體的倫理回歸

師生共同體不僅關系到教育教學活動的開展與效果，而且體現了教師和學生的倫理道德修養和人際交往品質，直接影響師生的專業成長和發展。師生共同體的倫理價值是一個集師生的倫理理念、倫理責任和倫理能力三要素為一體的綜合體，三者不可偏廢，共同促進了師生關系的和諧發展。可以說，任何能力的提高都離不開理念的指導，倫理理念更是貫穿于師生倫理交往的全過程，在直接影響師生交往的同時，幫助增強倫理責任，最終提高人際交往中的倫理能力。而面對師生共同體的倫理價值缺失，且師生共同體在促進師生人際、己群、群際倫理發展方面的重要性不言而喻的情境下，我們必須站在倫理的角度，從理念、責任、能力等方面入手，探究師生共同體的倫理回歸路徑。具體如下：

(一)深化倫理理念，增強師生共同體的倫理意識

師生共同體中的倫理理念是指師生交往過程中所蘊含的道德價值中處于核心和指導地位的倫理精神。師生共同體的倫理價值是通過師生的內在力量體現出來的，借助行政或管理等外部力量看似便捷但實際并不可取，且與共同體的倫理意蘊相互抵觸，更何況這種外部的自上而下的力量實質上就是對教學活動主體的壓迫，故而無法有效發揮師生共同體的倫理價值。師生理念上的變化才是共同體回歸倫理價值的關鍵，涂爾干認為：“理念不能通過立法的形式就變成現實的；它們必須由那些擔負著實現理念的職責的人去理解，去珍視，去追求?！盵13]師生共同體需要培養教師和學生的倫理理念，來保障其人際關系的和諧發展，幫助師生成為真正自覺、自由的倫理主體。首先，師生要堅守仁愛理念，實現倫理關懷。愛是教育的靈魂，沒有愛就沒有教育。師生仁愛之心的回歸是教育倫理的基本訴求。師生共同體之間的愛不是單向的，而是雙向的，既要求教師關愛學生，又強調學生敬愛老師，從我愛人人，到人人愛我，在這種雙向的交流過程中，愛才是鮮活的、有力量的。正如馬克思所指出的：“如果你作為愛者用自己的生命表現沒有使自己成為被愛者，那么你的愛就是無力的，而這種愛就是不幸的。”[14]師生之間的這種仁愛精神，讓教師和學生在愛與被愛中體會教育的價值，建構和諧的人際關系，促進師生共同體的倫理發展。其次，師生要秉持公正理念，形成倫理共識。正如恩格斯所言：“實際上，每一個階級，甚至每一個行業，都各有各的道德?！盵15]現代教育需要“師道尊嚴”，就需要公正、平等。將公正原則作為師生交往的倫理基礎，這一點已經成為基本共識。師生間的公正，不是指雙方在地位、權利、能力等方面的絕對公平，而是指雙方在教育活動中人格的平等。師生共同體有了這一共識，教師會蹲下身來和每一位學生交流溝通，使其在寬松和諧的教育氛圍中獲取知識、發展能力，學生也愿意尊重教師、理解教師、接近教師，愿意把自己的想法告訴教師，這樣不僅便于教師了解學生，發揮學生群體的最大價值，而且能夠將教育公正作為一種隱性的德育資源，幫助師生形成倫理共識，促進師生之間的己群交往。最后，師生要內化認同理念，深化倫理追求。師生共同體消解了傳統師生關系中的二元對立，建構的正是一種尋求價值共識的認同關系，正如人們所說的“人同此心，心同此理”。這種師生之間的倫理價值認同，讓師生在明確自己責任和義務的同時，也幫助雙方群體尋求共同的價值愿景，形成教育合力。也讓教師和學生在尊重對方的前提下共同交流、相互溝通，教師向學生敞開心扉，鼓勵學生勇于表達自己的觀點，聽取學生的意見；學生也對教師放下心防，說出自己的想法，發出屬于自己的聲音。也正是在加強交往的基礎上，師生共同體的倫理理念得到了深化，倫理意識得到了增強。

(二)強化倫理責任，促進師生共同體的倫理發展

倫理責任是指基于一定的客觀關系及其利益以及某種社會角色所應承擔的責任和義務。它偏重于把外在要求內化為主體的道德自覺意識[16]。作為師生共同體的兩個倫理主體，教師和學生既要意識到自己的倫理角色，又要承擔起相應的倫理責任，共同承擔師生共同體的倫理使命。一方面，教師要在教育教學中強化自己的倫理責任。師者，所以傳道授業解惑也。教學作為教師的首要任務，蘊含著特定的倫理意義，“教學本身雖然不是直接的倫理行為規范，但它要依據特定的倫理道德要求來進行，最終使自身符合于或趨向于特定的倫理目的，從而產生一定的倫理意義。”[17]在這個過程中，教師不僅僅是“傳道、授業、解惑”者，而且作為師生關系的主導者，對學生倫理意識的啟蒙以及師生倫理關系的形成有著不可推卸的責任。正如古人云：“親其師則信其道”，只有信其道才能從其教。因此，教師必須形成自己的道德認知，在形成倫理意識的基礎上強化自己的倫理責任，致力于建立民主、平等的師生倫理關系，在與學生個體和群體的交往中，成為學生的引導者、關懷者和欣賞者，并充分挖掘和利用日常教學中道德教育的機會，將倫理思想滲透到具體的教育行為中，體現在與每一位學生的人際交往中，使得師生交往不僅成為一種知識經驗的學習過程，同時成為一種交往倫理的培養過程。另一方面，喚醒學生的倫理意識，強化學生的倫理責任。學生作為身心發展還未完全成熟的個體，除了在學習上需要教師的指導之外，在師生交往中也需要教師的及時引導，從而覺悟自己的主體角色，意識到自己的倫理責任。師生共同體就是要幫助學生樹立自己的倫理意識，承擔師生交往中的倫理責任，引導學生尊重教師、熱愛教師，讓每一位學生都能在獲取知識的同時及時與教師進行人際上的溝通交流，隨時深化自己的倫理意識。在這個過程中讓學生認識到教育不僅是知識的獲得，還是精神的交流。師生共同體之間的交往是師生的精神相遇過程，在和諧、寬松的教學和交往環境中，師生作為獨立的精神主體，在相互尊重和包容的基礎上，共同探索、學習、成長。教師步入學生的精神世界，學生也可以踏入教師的精神世界，二者共創共生，走向真正意義上的教學相長，在強化師生倫理責任的同時，促進師生共同體的倫理發展。

(三)提高倫理能力，凝聚師生共同體的倫理力量

所謂倫理能力是人在認識和理解倫理規范，以及面臨倫理問題時能夠明辨是非善惡，樹立正確的價值觀，學會處理各種倫理道德關系，作出正確的道德判斷和道德選擇，并實施行動的能力[18]。如果說倫理理念是基礎，倫理責任是保障，那么倫理能力則是二者的落實，是主體倫理理念與倫理責任在實踐上的有機統一。重知識、輕能力是現今學校德育的缺陷之一，也是導致主體道德認知與道德行為脫節的重要原因。而倫理道德的顯著特點之一就在于它的踐履性，教師和學生作為師生共同體的倫理主體，如果其倫理認知與倫理行為脫節、知行不一，便會阻礙師生共同體的倫理生存，削弱師生共同體的倫理價值，破壞師生共同體的倫理力量。所以，我們不僅要注重培養師生的倫理責任和倫理智慧，更要提高師生的倫理能力，讓師生在實踐中踐行倫理責任，體現倫理智慧，凝聚師生共同體的倫理力量。首先，教師身為教育者，既要言教，又要身教，身教重于言教。凡是要求學生做到的，教師應率先做到，凡是禁止學生做的，教師應堅決不做。在與學生個體和群體的交往中，教師以身立教，內化關心、公正、認同等倫理理念，進一步加深學生對師生倫理交往重要性的認識，增強學生對師生交往的感受，從而提高他們的倫理交往能力。當然，教師自己也通過實踐，將抽象的倫理原則與具體的交往情境相結合，既獲得了個體倫理能力的提高，也促進了教師群體的專業發展。其次，學生要在實踐活動中提高自己的倫理能力。學生不僅要主動與教師進行溝通交往，更應積極參加學校開展的各種主題類型的道德實踐活動，切身參與其中，切實體驗自己作為倫理個體與群體在與其他個體和群體的倫理交往中的精神快樂，從而將倫理知識轉化為倫理行動。這樣既可以在與他人的互動中學習倫理交往的經驗，強化自身的倫理責任，又可以反過來促進自己倫理認識的提高。最后，要在師生交往中提高倫理能力。師生共同體把教師和學生看作是共同體內具有生長力量的成員，把教學活動看作是與師生切身利益相關的事件，是教師陪同學生一起探索知識、互利共學的過程[19]。師生的良好交往有利于師生倫理能力的檢閱，作為倫理責任和倫理智慧的具體表現，師生共同體在交往的過程中表現出來的倫理能力又不斷強化其倫理意識，促進師生倫理世界觀的形成與建構。同時，師生倫理能力的提高，不僅需要教師和學生的個體倫理自主性，也需要師生在活動和交往中體會自我以及群體所要肩負的倫理責任，才能凝聚師生共同體的倫理力量，真正實現師生共同體的倫理價值。

師生共同體是倫理共同體。師生交往作為人際關系的一種重要形式，有著自身獨特的運行規范。審視師生共同體的倫理價值，為改善師生交往的緊張、失衡、沖突，促進師生倫理關系的良好發展，必須從人際、己群、群際出發，明確師生共同體的倫理價值，內化關心、公正、認同的倫理理念，強化師生的倫理責任，提高師生的倫理能力，建構起真正的休戚與共的師生共同體，從而更好地幫助我們解決人際交往中的倫理問題，構建社會主義和諧社會。