鄉村振興戰略下鄉村教育的價值意蘊、發展模式及其質量保障

李中英,陳志其，2

(1.喀什大學教育科學學院，新疆 喀什 844000；2.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079)

在現代化背景下，無論是發達國家還是發展中國家，都面臨著農村人口流失、鄉村就業機會稀缺、發展后勁不足的問題，鄉村老齡化、空心化已成為常態[1]。事實上，城鄉發展不平衡在中國表現得比較明顯。為此，在新的歷史時期，黨和國家明確提出實施“鄉村振興戰略”。可以說鄉村振興戰略是我國在新時代深刻把握現代化建設規律，為進一步統籌城鄉協調發展而提出的重大戰略舉措。鄉村教育作為實施鄉村振興戰略的重要智力引擎，與鄉村振興具有內在的關聯性。在鄉村振興戰略背景下討論鄉村教育，就要在新的時代發展背景下審視鄉村教育的實然生存狀態，重塑新時代鄉村教育的價值意蘊、發展模式以及質量內涵。

一 鄉村振興戰略下鄉村教育的價值意蘊

在哲學上，價值揭示了外部客觀世界對于滿足人的需要的意義關系范疇，是具有特定屬性的客體對于主體需要的意義。體現在教育領域，教育價值則是作為客體的教育現象的屬性、功能與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定關系[2]135-136。因此，從教育價值論的角度來看，鄉村教育的價值與其認為是滿足了作為社會實踐主體的人的需要，不如認為是鄉村教育本身的內在價值與外在價值在新時代的重塑與回歸。

(一)鄉村教育要培育根植鄉土文化的兒童，實現其自由全面的發展

鄉村教育是“在鄉村”的教育，也是鄉村中的“教育”。“在鄉村”的教育強調了鄉村教育的區位特點，鄉村中的“教育”則體現了鄉村教育的根本任務。因此，鄉村教育是天然地、不自覺地攜帶著鄉土氣息的教育。鄉村教育是鄉村兒童的基礎教育，也是鄉村兒童從自然人向社會人過渡的初始歷程。鄉村教育理應遵從兒童的自然天性，培育兒童根植鄉土的生活態度和價值認同。換句話說，就是要保護鄉村兒童已有的鄉土文化(1)鄉土文化就是在一個特定地域內發端流行并長期積淀發酵，帶有濃厚地方色彩的物質文明、精神文明以及生態文明的總和，是一種意識形態。基因。

溫德爾·拜瑞認為，鄉村教育在內容上必須關注自身生存和生活的地方，鄉村教育的目的應該是增進個體的幸福 ,為社區和生態體系謀福祉[3]。而事實上，在工業化進程中鄉村教育既無暇關注自身生存和生活的地方，也無力為增進個體的幸福和鄉村社會體系謀福祉，鄉村教育實質上已被卷入以“城市化”教育為中心的教育思維之中。鄉村的兒童生活在鄉村，卻迷失在城市框架下。在一定程度上鄉村教育淪為“離農”的教育，鄉村教育中的鄉土文化被逐漸祛魅，以城市文化為重心的教育模式深刻影響著鄉村兒童和鄉村教育。為了“逃離”鄉村，在很大程度上鄉村的教育逐漸異化為知識的教育、應試的教育，甚至鄉村的學前教育一度幾乎成為“小學化”教育。目前，“全面發展”對于鄉村的孩子來說實現難度較大。

鄉村振興戰略樹立了城鄉協同、互補發展的理念。鄉村與城市不再是依附和被依附關系，鄉村發展也不再單純以“城市框架”為標準。由此，城鄉二元對立結構逐漸開始消解。事實上，鄉村教育作為鄉村振興的智力元素，理應回歸和重構其在鄉村的教育。鄉村教育與鄉村自然生態、鄉村人文環境有著天然的聯系，鄉村教育最能滿足兒童對于自然的探究欲望，最能釋放兒童自由的天性，也最能實現人與自然的和諧共處。鄉村教育要實現對于兒童教育的重構，就要拒斥培養“年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童”，因為這些都是早熟的果實，長得既不豐滿也不甜美[4]118。鄉村教育要保護和培育鄉村兒童擁抱鄉土文化的熱情與自信，鄉村的兒童教育培養的是身心健全、自然和諧的人，既不是“離農”之教育，也非“為農”之教育。質言之，鄉村兒童的教育應從對“學習”的絕對迷戀中抽身而出，讓教育更符合兒童的內在需要，正如歌德所說：“教育的過程就是發現人身上的稟賦，并使之能夠按照本身的方式得到培養。”[5]457

(二)鄉村教育要回歸其文化價值，實現文化反哺

鄉村不只是地域空間，更是文化符號[6]。鄉村教育既是鄉土文化浸潤下的教育，也是鄉土文化價值集中彰顯的教育。蘇霍姆林斯基就曾在其《農村學校的特殊使命》中指出：“農村學校是農村最主要、最重要、有時候還是唯一的文化策源地。它對農村整個智力生活、文化生活和精神生活有很大的影響。”[7]52-53事實的確如此，在鄉村最具有文化氣息的場所無外乎鄉村學校。鄉村學校天然地與鄉土文化有機結合，共同構筑了具有鄉土氣息的鄉村教育。在鄉村人的心目中，鄉村學校是鄉村的精神所在、文化所在、希望所在。

步入新時代，尤其隨著我國供給側結構性改革的深入推進，我們開始反思發展中的不平衡與不全面問題，鄉村也開始從話語邊緣回歸話語主流。中央在《鄉村振興戰略規劃(2018—2022年)》中明確指出：“中華文明根植于農耕文化，鄉村是中華文明的基本載體。實施鄉村振興戰略，要深入挖掘農耕文化蘊含的優秀思想觀念、人文精神、道德規范。”[8]可見，鄉村的振興既是根植于農耕文化的中華文明的復興，也是鄉村教育文化價值的回歸。鄉村振興重建了鄉土文化自信，再次點燃了鄉村教育中富有文化與生命氣息的“星星之火”。鄉村教育與鄉村家庭、村落也將重新回歸其自身的“主位文化”，并逐漸恢復同鄉村文化的契合。可以說，鄉村振興下的鄉村教育不僅要使鄉村兒童回歸鄉土文化自信，還要通過文化反哺，實現如美國人類學家瑪格麗特·米德所言的后喻文化，使鄉村兒童成為現代文明與中華傳統文明在鄉村生活中的踐行者、傳承者和積極的傳播者，最終實現鄉村教育反哺鄉村文化建設、智力建設和生態建設。

(三)鄉村教育要堅守鄉村中的國家意志，實現其社會功用

在鄉村，尤其是在邊遠地區的鄉村，如處于深度貧困區的“三區三州”，鄉村教育無疑承擔著至關重要的社會職責——它證明了鄉村中國家的存在。誠如李書磊提出的“村落中的國家”，即鄉村學校是國家的象征[9]11-14。毋庸置疑，有村落的地方就會有學校，鄉村教育的邊界實際上已成為國家意志與影響的邊界。在邊遠鄉村，尤其是邊遠少數民族地區，老百姓幾乎保持著傳統農耕或游牧文明的生活習慣與處世態度，家族觀念、民風民俗更貼近他們的日常生活，對于國家的認知和關注實質上主要源自后輩兒童的耳濡目染。

鄉村教育是開展愛國主義教育的一個重要途徑。一方面，鄉村學校通過教育活動將國家意志、國家觀念傳遞給鄉村兒童，使兒童在成長中逐漸樹立對家鄉、對祖國的熱愛之情與歸屬感，而且在其中，兒童間接成為向鄉村民眾傳播國家意志和國家觀念的中間橋梁。另一方面，鄉村學校中的活動、儀式也彰顯著國家意志，比如每周一的升國旗儀式、國慶節的慶祝儀式，以及鄉村學校開展的愛國主義教育等主題活動。這些活動既是對兒童的意識形態教育，也潛移默化地影響著鄉村中的每一個人。換句話說，鄉村學校中的教師、兒童以及在鄉村教育中開展的諸多活動都是鄉村中國家存在的最好例證。

總體而言，鄉村振興戰略回應了鄉村發展的現實需要，為鄉村發展注入國家力量，同時使鄉村以此為契機重新獲得重要的發展機遇期。鄉村教育的價值意蘊實則是新時代鄉村教育的價值回歸，鄉村教育要重申回歸自然的原則，滿足兒童熱愛探究、自由發展的天性；鄉村教育要回歸根植農耕文化的中華文明教育，傳遞鄉土文化價值，實現文化反哺，以文化人；鄉村教育要自覺擔當其社會功用價值，堅守鄉村中的教育陣地，彰顯鄉村中的國家意志。

二 鄉村振興戰略下鄉村教育的發展模式

自20世紀80年代以來，我國在農村基礎教育領域進行學校布局調整，并經歷了從網點下伸、多種形式的分散辦學到集中辦學的基本趨勢[10]。一定意義上講，學校布局調整推動了鄉村基礎教育的辦學效率和教育質量提升，但另一方面也在很大程度上割裂了鄉村教育與鄉土文化的聯結。近幾年，隨著政策的逐步健全，鄉村教育的布局調整愈加合理化，目前鄉村中的小規模學校，包括中心校(園)、教學點或村小、村園，是鄉村教育的主力軍，如何借助鄉村振興的有利條件探尋我國鄉村教育的發展模式是個重要議題。

從國際社會來看，各個國家都在本國國情的基礎上采用了差異化的鄉村教育發展模式，但殊途同歸，最終都以不同方式取得鄉村教育的進步。通過對政策文本的解讀和已有研究文獻的梳理，以下幾種代表性的鄉村教育發展模式具有推介價值。

(一)因地制宜—特色發展模式

鄉村地區往往自然環境稟賦迥異、地域差異特色明顯、經濟發展水平各有不同。所以，因地制宜—特色發展模式主要是針對鄉村地區特殊的區位特點而實施的促進鄉村教育發展的模式。以韓國為例，由于沿海地區與內陸地區發展水平不同，致使鄉村學校的發展也存在差異。據此，韓國政府在2004年頒布實施了相關政策法規，并從師資配備、經費支持、組建專業協會等方面對沿海與農林鄉村學校制定了不同的發展計劃[11]23。

(二)“互聯網+教育”發展模式

“互聯網+教育”發展模式主要是通過利用“互聯網+”技術實現教學資源的分享和共享來促進鄉村教育發展的模式。該模式突破了時空的限制，為鄉村兒童享受優質的教育資源提供了現實可能性。以法國為例，政府在鄉村學校改進工作中，充分利用信息化手段將幼兒園、中小學納入一體化網絡平臺，并在網絡平臺上進行信息、資源、人才的共享以及開展遠程教學等項目[12]69。

(三)校級聯盟發展模式

校級聯盟發展模式體現了集中優勢資源、團隊協作發展的思路，主要通過學校之間的相互協作，在教師、課程教學資源、設施設備等方面的共享共用來促進鄉村教育發展。目前主要的合作方式包括中心校(園)與周邊輻射的村小、村園之間的統一管理發展模式；跨片區、跨學區之間的教育聯盟模式以及城鄉互助—協作發展模式。

(四)學校—社區—家庭共建模式

學校—社區—家庭共建模式則是充分利用鄉村學校與社區、家庭的利益共同體關系，一方面，鄉村學校為社區和家庭提供教育服務與文化支持，另一方面，社區和家庭將有利的資源引入鄉村學校以實現鄉村教育發展。誠如艾爾伯特·豪勒德所言：“學校與社區的關系應通過既定的活動方式，來爭取公眾對教育的支持，促使學生獲得并保持最理想的學習結果。”[13]美國艾奧瓦州就是典型的例子，該州在20世紀早期便成立了“農村教育聯合會”(Rural Education Association)，并積極調動社區居民會的力量，主動參與校舍維護和本社區孩子的教育[14]。

對于上述鄉村教育的發展模式而言，每一種模式都抓住了鄉村教育的時代癥候，既考慮到區域差異下的發展路徑，也回應了“小而弱”的鄉村教育如何利用合作、技術等手段實現發展的愿景。在我國，鄉村是一個龐大的區域，也是一個自然生態、人文環境稟賦各異，相對復雜的區域。例如，處于我國深度貧困區的“三區三州”、邊遠少數民族地區以及中西部地區的鄉村教育均有各自的特點和現實問題。當下，“三區三州”教育脫貧問題、邊遠少數民族地區教育質量提升問題、中西部地區優質教育資源均衡配置問題等成為制約我國鄉村教育可持續發展的瓶頸。因此，在鄉村振興背景下，我國在探索鄉村教育的發展模式時應厘清癥結所在，堅持因地制宜、多元施策、多管齊下的發展思路。具體而言，就是要借助有力的政策支持，一方面，科學判斷不同區域鄉村教育的現實需求和發展潛力，積極動員家庭—學校—社區等利益共同體建立長效合作機制，共同參與鄉村教育的發展，如通過校級聯盟、學區聯盟等合作形式，實現優質教育資源的共享、共建；另一方面，要積極推進鄉村教育的現代化建設，要將現代化元素引入鄉村教育，利用好“互聯網+教育”的發展模式，突破知識和優質教育資源的時空界限，使鄉村兒童在鄉村中同樣可以接受良好的教育。

三 鄉村振興戰略下鄉村教育的質量保障

教育質量是對教育水平高低和教育效果優劣的評價，影響它的因素諸多，但最終均體現在教育對象的質量上[15]24。所以，從這個意義上來講，所謂教育質量就是保證教育對象的質量，即教育培養的人應具有全面發展的向度，是自我實現和服務社會的人，對于鄉村教育而言亦是如此。那么，在新時代如何達到教育的這一根本質量要求，改變人們眼中“小而弱”“小而差”的鄉村教育，實現“小而美”“小而優”的鄉村教育呢？我們以為要從構成教育質量的體系框架的角度進行分析。

一種代表性的評估教育質量的體系框架認為：“教育質量應該從輸入、過程和輸出結果三個方面來保障。”[16]也有研究者提出教育質量保障的三個內在維度，即“為教學所提供的人與物的資源質量、教學實踐的質量、成果的質量”[17]。從這兩種觀點來看，教育質量涉及為教育所提供的輸入性資源，可稱為條件性質量；涉及教育實施過程，可稱為過程性質量；涉及教育實施的結果或輸出成果，可稱為結果性質量。

(一)條件性質量——重在建設鄉村教師隊伍

條件性質量是教育質量的先決條件，涉及教育投入中人員、財務、設備、技術等軟硬件條件的保障問題。其中，教師隊伍的整體水平是衡量教育條件性質量的最關鍵要素，誠如聯合國教科文組織所提出的：“在基礎教育的早期階段學生的學習態度以及對自己的想象即已基本形成，而在此階段，教師起著決定性的作用，學生要克服的障礙，如貧窮、困難的社會環境等愈是嚴重，對教師的要求就愈多。”[18]107審視我國鄉村教育，在基礎教育階段確實還存在著部分兒童面臨處境不利的內外部環境問題。基于這樣的現實，加強鄉村教師隊伍建設刻不容緩。

從國家政策層面而言，2015年，國務院辦公廳發布的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》就明確提出：“要把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展戰略位置，要采取切實措施加強老少邊窮島等邊遠貧困地區鄉村教師隊伍建設，明顯縮小城鄉師資水平差距，讓每個鄉村孩子都能接受公平、有質量的教育。”[19]從政策落實情況來看，盡管各級政府都采取了積極有效的舉措，推進了鄉村教育的優先發展，但事實上這里所謂的“優先發展”確切地說是一種積極的“補償性發展”，從短期效益來看，鄉村學校的硬件設施、物質環境得到了很大的改觀，但從長期效益來看，鄉村學校的人力資源尤其是師資隊伍建設仍任重而道遠。

根據我國鄉村教育的狀況，目前至少有以下幾點具有現實可行性。其一，優先確保優質鄉村教師“引進來”。堅持依靠免費定向、特崗計劃、鄉村教師支持計劃等師資培養路徑，重點面向農村培育、引入一批優秀青年教師。其二，優先確保優質鄉村教師“留下來”。近年來國家從教師的工資待遇、城鄉流動、職稱評聘等方面采取積極措施，旨在提升鄉村教師的穩定性，但仍需精準支持，為進一步保障優秀教師安心從教、專心從教提供良好的外部環境。其三，優先保障更多的鄉村教師“優起來”。長期以來，鄉村教師是一個被忽視的群體，他們往往缺乏的是專業學習的機會而不是能力。因此，針對鄉村教師的專業引領、針對性補償服務尤為必要。

(二)過程性質量——重在變革課程教學的模式

從課程與教學的內容來看，國家課程中所呈現的知識實質上是主流文化的價值體現，也往往是以城市文化為中心的知識載體。對于鄉村兒童而言，他們努力學習的知識要么遠離他們的生活經驗，要么驅使他們遠離自身的生活經驗、向往城市生活，即出現“離農”的教育。而21世紀初基礎教育課程改革中提出的三級課程模式，應該是解決教育“離農”問題的較好回應。所以，鄉村教育一方面必須堅持國家課程所承載的核心文化價值觀；另一方面，鄉村教育要積極挖掘地方性課程、校本(園本)課程的內容，提升地方性課程、校本(園本)課程的質量，將鄉村兒童喜聞樂見、切合其生活經驗的地方性知識(2)地方性知識在本文中是指以吉爾茲為代表的人類學的地方性知識，主要是指一種與地域和民族的民間性知識和認知模式相關的知識。融入課程內容，實現國家課程文化與鄉土課程文化的有機融合。如此，鄉村兒童的教育將是建立在鄉土文化自信基礎上的教育，是有根的、扎根的、生根的教育。在國際社會，其他國家也有類似的做法。例如，日本的鄉村教育除了傳統的學術性教育外，還積極導入傳統的民眾文化教育，并把山村的自然資源作為綜合學習的教學內容[1]。

從課程與教學的方式來看，在知識信息化時代，知識的呈現形式趨于多元化、碎片化，教師不再是知識的唯一來源，學生也不再是知識的單一接受者。因此，變革課程與教學方式是鄉村教育走向現代化的必然要求。一方面，在教學觀念上要改變先教后學，教師一味教、學生一味學的傳統教學慣習，打破師生教學關系上不平等的藩籬，重新樹立鄉村教師的價值定位，從權威、傳統師道尊嚴轉向平等的、對話的教學關系，從重視教會知識轉向重視學生如何獲得知識。另一方面，要積極將“互聯網+”引入鄉村教育，通過建立空中課堂、遠程同步課堂等教學方式，突破優質教育資源的時空限制，使鄉村兒童在鄉村亦可享有優質的教育資源；同時，鄉村教育要積極構建數字化教學網絡環境，這既符合教育現代化的客觀要求，也符合新一代數字化兒童的學習特征和學習方式。

(三)結果性質量——重在培養具有主體性精神的兒童

在整體有機論的視野中，個人主體內含著自然與社會，只有在人與自然和社會、人與其自身的有機關系的背景中探究人的主體性，才能把握主體性的實質，并返歸個人主體的本真狀態[20]215。所以，人作為主體，其主體性精神的培養旨在實現人的自然性、社會性和自主性的健全發展。

人的自然性，是人作為生命體與自然謀求和諧共處的方式，是人本有的一種生活狀態，也是人與自然的交匯融合的自然表達。新時代的鄉村教育要警惕科技理性絕對支配下的“被客體化”的自然，嚴防教育繼續培養使自然祛魅、精神離農的人。換言之，今天我們所培養的人應具有豐富的精神世界，對自然充滿敬畏與好奇，具有對自然的審美體驗和倫理精神；在空間上愿意、樂意接近鄉土自然，同時在精神上具有扎根鄉土、熱愛自然、融入自然的人文情懷。

人的社會性，是社會內在于人、形成人的過程中在人性中的深層體現，它是人的合作、同情、理解、關愛等諸種類主體意識的整合[21]。而所謂類主體意識，是建立在個性充分發展基礎上的人與人達到自覺融合的存在狀態，具體表現在人的生動的社會生活之中[20]216。因此，胡塞爾將生活在社會之中的具有類主體意識的人與人之間的交往關系的基本屬性稱為“交互主體性”。從這個意義分析，新時代的鄉村教育就是追求人的“類主體意識”生成的教育，也是培養人的“交互主體性”的教育。首先，意味著教育要滿足人的自由全面的發展需要，使人的個性不斷得到尊重、完善和提升。誠如馬克思所言：“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”[22]273其次，人的社會性是人與人通過主體間的互動達成互識和共識的過程，這意味著鄉村教育要打破封閉、自卑的文化心理，培養具有合作、理解、包容和開放精神的鄉村兒童。進一步講，教育作為均衡器，要使兩種教育、兩種文化相得益彰，從割裂走向互動與共識。從知識觀的角度而言，教育“必須探索主流知識模式之外的其他各種知識體系，必須承認和妥善安置其他知識體系，而不是將其貶至劣勢地位”[23]22-23。

人的自主性，本質上是人的自由性。馬克思認為：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性就是自由的自覺的活動。”[24]50教育要培養人的自主性，首先需要找回人所失落的自我意識和人的自由性。新時代的鄉村教育應是兒童自由解放的教育，也是兒童重獲自我意識的教育。首先，教育應使兒童學會自由。換句話說就是讓兒童獲得自由，教育不是強加于兒童所謂的知識、規則和真理，而是為兒童的自由發展提供機會與環境，人的自由性是人的自主性的前提。其次，教育應追求人的自我意識的覺醒。人是自我行為的發起者、決定者和實踐者，人是具有主體性的存在者，而非“物化”的人，應摒棄教育中對兒童不適當的限制或福柯筆下囚徒式的規訓與懲罰。教育不僅要使兒童成才，更要使兒童成人，教育不是唯知識學習，教育還要培養人之為人的自我意識和促使兒童自我覺醒。

四 結語

鄉村振興戰略是新時代黨和國家提出的重大戰略決策。鄉村振興背景下的鄉村教育具有雙重責任與使命。一方面，鄉村教育要成為鄉村振興的智力引擎，為鄉村社會的發展提供智力保障；另一方面，鄉村教育也要借助鄉村振興的戰略機遇實現重建與發展。顯然，教育扶智的前提條件應是扶教育之貧。

鄉村振興背景下重建鄉村教育并非應時之舉，而是鄉村教育的價值重塑和價值回歸。新時代的鄉村教育理應扎根鄉土，培育具有鄉土文化氣質的、自由而全面發展的兒童；鄉村教育既是鄉村兒童的教育所在，也是鄉村文化的場域所在，鄉村教育負有傳承以農耕文化為基礎的中華文明之責任；鄉村教育中的學校體現著國家意志，這是鄉村教育所隱含的社會功用，對于邊遠少數民族地區的鄉村具有重大的政治意義。鄉村教育經歷了鄉村學校的布局調整，“小規模”成為鄉村教育的主要特征，如何使“小規模”學校轉變為“小而優”“小而美”的現代化鄉村教育是亟需探索的時代課題。新時代的鄉村教育發展模式，既要保留鄉村教育的優良傳統，還要加入教育現代化、信息化元素。此外，面對鄉村教育“小而弱”的現狀，要著力提升鄉村教育的辦學質量，從構成教育質量的框架體系入手，著力加強鄉村教師隊伍建設、推動課程教學模式變革、培養具有主體性精神的兒童。