論“師生共同體”全面發展的內在邏輯

葛續華

（山東交通職業學院 科學與人文部，山東 濰坊 261206）

習近平總書記在全國高校思想政治教育工作會議上提出，“實現中華民族的偉大復興，教育的地位和作用不容忽視”。①張爍：《把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面》，《人民日報》2016年12月9日，001版。教育質量的高低事關中華民族偉大復興中國夢的實現，探討如何提升教育質量不僅是現代教育理論的重大問題，而且是極為重要和迫切的社會現實問題。教師和學生是教育實踐中最為關鍵的兩個重要因素，如何界定二者在教育中各自的角色、地位以及如何把握二者的關系，是事關教育質量提升的重大課題。有學者將西方教育觀點引入到國內教育問題上來，這對于進一步豐富和優化國內的相關教育理論具有積極意義，但是機械照搬照抄的做法并不可取，有些觀點需要進一步澄清。

一、“師生共同體”的邏輯內涵

“師生共同體”由“共同體”發展而來。“共同體”概念最先由德國社會學家斐迪南·滕尼斯提出，近年來備受國內部分學者熱捧，被廣泛引入到教育領域，紛紛構建出“學者共同體”“教育共同體”“教師教育共同體”“學習者共同體”“師生共同體”等多種概念。加強對西方教育觀點的研究，有利于進一步豐富國內相關教育理論、深化對教育規律的正確認知和發揮教育理論對具體實踐的科學指導，但在研究的過程中應注意命題的全面性和系統性。

（一）“主體間性”并非“師生共同體”的全面內涵

有學者認為“主體間性”是“師生共同體”中師生發展的內在邏輯。該觀點過于強調“師生之間的平等性”，將教師和學生均視為教育的主體，認為二者并無主次之分，主張將教育中“‘一方主導一方’轉向‘雙方共同主導’”，以構建“對話、理解、交往、合作”模式的“主體之間”的“師生共同體”。①任歡歡：《主體間性：師生共同體發展的內在邏輯》，《中國教育學刊》2016年第12期，第10-11頁。其實，這一觀點并沒有真正理解“師生共同體”的本真內涵，將學生抬高到與教師平起平坐的地位，忽視二者間存在的客觀差異，這與現實的教育并不相符。教育作為一項培養和塑造人的活動，內含“由誰培養”“培養誰”“如何培養”和“為誰培養”的問題，絕非人類自發行為，而是一項具有明確目的和價值導向的人類社會性實踐活動。關于教育自身存在的社會性價值必須明確，否認這一點，教育就沒有存在的必要了。因此，認為“師生共同體是以教師和學生為主體自發結成有意義的平等關聯，從而促進彼此學習與發展的一個有機生態系統”②任歡歡：《主體間性：師生共同體發展的內在邏輯》，《中國教育學刊》2016年第12期，第10-11頁。的說法自然是有問題的。首先，教育是具有階級屬性的，我們的教育必須堅持社會主義辦學方向，而這一方向是需要教師（教育主體）來貫徹和把控的，不可抽象地談師生平等而忽視或淡化教育自身的社會主義屬性；其次，“師生共同體”并非自發結成，而是由教育實踐中的教師和學生自覺結成的一種體系，教育實踐具有明確的目的性和對象性；再次，教師和學生是“師生共同體”的構成要素，但二者是否構成教育主體需要明確，武斷地將二者認定為教育主體，在一定程度上否認了學生在教育中被培養和被塑造的角色和地位，這會讓教育無所適從；此外，在這一系統中，教師與學生之間的彼此學習與發展絕非等同，教育的主旨在于培養學生而不是培養教師，教師自身的發展最終是為學生發展而服務。誠然，學生的學習與發展會影響教師在教學內容、教學方法進行有針對性的調整，所謂的“教學相長”意義就在于此。當然，認為“師生共同體”是由教師和學生構成的有機系統是具有積極意義的，二者關系的和諧與發展有利于教育質量的提升和教育目標的達成，但對于該系統中存在的各種關系需要進一步分析和研究。

（二）“師生共同體”的內涵界定

真正的“師生共同體”應該是一個由師生構成的有機生態系統，是在承認存在差異的基礎上構建的一個和諧有序的整體系統，但系統運行能否和諧有序，需要教師或顯或隱地發揮主導作用。就其橫斷面而言，它集“主體間性”、“主客體間性”和“客體間性”于一身，表現為教師間的“主體互動”、師生間的“主體客體互動”及學生間的“客體互動”。三個維度要素在教育中所起的作用并不一樣，但教育質量的提升需要諸要素一舉發力、形成合力共同推動。這就避免了單純研究教師發展或學生發展帶來的片面性，將教師發展與學生發展有機地結合起來，有效地契合了“師生發展的統一性、全面性、動態性、聯系性”③任歡歡：《主體間性：師生共同體發展的內在邏輯》，《中國教育學刊》2016年第12期，第10-11頁。。“教育共同體”中教師之間、師生之間及學生之間關系和諧，才能推動教師與學生的真正發展，才能促進教育質量的實質性提升，才能確保教育目標的有效達成。

二、“師生共同體”發展的邏輯理路

教師和學生是學校教育得以發生和發展的兩個最基本要素，二者在教育過程中自覺結成“師生共同體”。在這一共同體中，教育自身的特性決定了教育實踐的主體是教育活動的組織者和執行者即教師，而學生是教育實踐培養和塑造的對象，是教育的客體。教育實踐在形式上“并非單向的教師講授、傳授的活動，而是雙向（師生交流）和多向（既包括師生之間，也包括生生之間、師師之間）的交流與共生”④龔放：《大學“師生共同體”：概念辨析與現實重構》，《中國高教研究》2016年第12期，第7頁。，強調“交流與共生”并不意味著“師生共同體”中所有成員都是平等的，而是要承認其間存在客觀差異，在差異中尋求各種關系的和諧，進而促進教師與學生的發展，最終實現教育目的。恰恰是差異的存在，才使得“交流”成為必要。從“師生共同體”成員之間“交流”的視角來看，應包含“主體間性”、“主客體間性”和“客體間性”三個維度的內在邏輯關系。

（一）“主體間性”是教育質量提升的前提和保障

教育的主體在“師生共同體”內指教師。“主體間性”是主體與主體之間在教育實踐基礎上的有機聯系，具體指教師與教師之間的交流互動。教師之間和諧的關系是教師自身發展的有效助推器，是提升教育質量的前提和有效保障。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。提升教師自身的主體性，是提升教育質量的核心問題，而教師之間的溝通交流是增強教師主體性的重要途徑之一。如何增進教師之間的交流，發揮“師生共同體”中教師與教師之間的良性互動，是一項不容忽視的研究課題。教師素養的提升和教師的自身發展是影響教育質量提升的關鍵因素。而教師與教師之間的交流有利于教師專業素養和教育能力的有效提升。

教師之間的交流是提升教師自身素質和教育能力的必然要求。教師與教師之間在教育能力、知識素養方面是存在差異的，這一點毋庸置疑。教師之間既有新手與老手之間的差異，也有優秀與普通之間的差異。而為了教師隊伍整體素質的提升，教師之間的信息交流、經驗傳授和資源共享必不可少。教師之間的交往可以在學術上“相互學習與切磋”，在精神上“相互鼓勵與撫慰”，在生活上“相互關心與照顧”，可以“共同探討在教學中遇到的難題，在相互切磋中提高彼此的業務水平”，正所謂“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。①趙敏：《論教師的交往》，太原：山西大學碩士論文，2009年，第19頁。通過教師之間的溝通交流，在把握學生、優化教育內容和選擇教育方法以及職業認同等方面有效提升自身的專業能力和職業素養，進而有效促進教師隊伍的整體素質和能力的提升，這是教育質量提升的前提和保障。

教師之間的交流有利于在新形勢下更好地履行自己的職責。教師之責在于“傳道、授業、解惑”，為了更好地履行自己的職責，教師之間的溝通交流就顯得格外重要和必要。社會信息技術的飛速發展給教育帶來巨大的機遇也帶來嚴峻的挑戰，便捷的網絡信息平臺會大大拓寬學生的知識視野，同時也容易使他們在浩如煙海、魚龍混雜的大量信息面前迷失方向。面對新形勢帶給教育的沖擊與挑戰，作為教師能否更好地履行 “傳道、授業、解惑”的職責，單純憑借自己的學習與集中的培訓是不夠的，教師之間的知識、技能、方法和經驗等方面的交流就顯得格外重要，教育主體間互通有無，能夠發揮集體的力量，迎接新形勢給教育帶來的挑戰。

（二）“主客體間性”是教育質量提升的核心與關鍵

教育作為一項培養人和塑造人的人類特有的社會實踐活動，“由誰培養”和“培養誰”的問題暗含了在“師生共同體”中教師和學生的主客體角色與地位。而且，在教育過程中，主體（教師）與客體（學生）之間的關系是教育中最為基本的關系。從教育的本質來看，教育主體將知識、思想等內容傳遞給教育客體；在實踐形式上表現為一定程度上的交往，但這一交往形式是具有主導性的交往，其中，教育主體起主導作用，但教育客體在這一過程中并非是單純被動的角色，而具有一定程度的能動性。教育實踐將教師與學生有機地結合在一起，二者表現為“主客體間性”關系。

有學者從“師生共同體”的視角對教師與學生之間在教育過程中形成的“主客體關系”加以質疑，認為“師生共同體”未能發展的原因在于主體的“缺失”，將學生界定為客體“使學生放棄了話語權和自主權，其發展處在被動的、消極的狀態”，勢必導致“學生主體客體化”，使學生失去學習的主動性和能動性，而且“教師把學生視為教學客體，控制著學習內容和學習方式，并且占據著絕對的話語權，違背了學習的本質與規律”，容易造成“教師主體價值方向從學生價值本位向教師價值本位轉化”。②任歡歡：《主體間性：師生共同體發展的內在邏輯》，《中國教育學刊》2016年第12期，第11-12頁。其實，這一觀點是片面的甚至是錯誤的。教師作為教育主體、學生為客體不是憑空而來的，而是由教育實踐的指向性和對象性予以確立的。教育絕非是一種自發行為，教育作為培養和塑造人的實踐，其根本目的不是培養和塑造教師，而是通過教師的實踐對學生產生影響，按照社會發展要求培養和塑造學生的行為，而學生的主體性恰恰是通過接受教育而逐漸得以提升的。學生學習的主動性和能動性常需要教師根據學生的身心特點和成長規律加以正確引導和合理調動；強調教師的主體地位并非必然導致教師主體價值從“學生價值本位”轉向“教師價值本位”，因為教師的價值恰恰需要通過學生價值的實現予以體現。承認教育實踐中教師與學生之間的“主客體關系”并非強化二者的對立，二者通過教育實踐形成對立統一關系，構建出“主體（教師）—教育實踐—客體（學生）”結構模式，這是符合辯證唯物主義基本原理的。在這一結構模式中，只強調二者的對立而看不到其內在統一關系，是典型的機械唯物主義觀點。現實中教師與學生關系的異化，恰恰是誤讀了二者間的“主客體關系”，犯了典型的機械唯物主義錯誤，是必須予以批判和糾正的，但這絕非是承認二者間的“主客體關系”所帶來的結果。

教師和學生之間的關系在教育實踐中表現為“主客體關系”，和諧的師生關系是確保教育質量提升的核心和關鍵。作為教育主體的教師，不僅需要充足的知識儲備，而且具備把握和分析學生的能力，洞悉教育規律，在充分了解和把握學生情況基礎上，優化教育內容和選擇恰當的教育方式方法，注重調動學生學習的積極性和主動性。這些要求均是教育過程中教師主體性的體現，本身就體現了對學生的尊重、理解和關懷。而作為教育客體的學生，要從自身長遠發展的目標來看待當前的學習，增強學習過程中的主動性和積極性，尊重教師，遇到問題要勤于向教師請教。這樣自然會形成一種和諧的師生關系，“主客體”間的良性互動，必然會有效地提升教育質量，確保教育目標的有效達成。

（三）“客體間性”是教育質量提升的拓展和延伸

在現實的教育實踐中，學生與學生之間的合作與交流是一種客觀存在，這對于提升教育效果、深化對教育內容的理解具有不可或缺的現實意義和價值。不同學生在智力、興趣、愛好、特長、思維方式、知識基礎等方面存在客觀差異，學生之間的合作與交往，有利于實現優勢互補、共同進步。因此說，教育過程中學生之間的合作與交流具有必然性和必要性。與此同時，我們也要注意到不同學生之間又存在一種自然的競爭關系，具有一定意義上的排他性，致使部分學生不愿意與其他同學合作和交流。如何引導學生之間的合作交流也應成為廣大教育者關注的一個重要課題。

有學者認為，關于學校教育大都存在一個“美麗的假說”，即“只要學校設計科學的培養方案，設置理想的課程體系，配備優質的師資和教學資源，進行規范化、精細化的培養，在校園內我們即能培養全面發展的人”，但“事實并非如此”，主張積極創建有利于學生成長的生態環境，倡導在“學生同儕群體間進行信息的傳遞與交流、合作與競爭”，實現“同儕共生，獲得自由、全面、和諧發展”。①殷世東、靳玉樂：《回歸與運作：生態取向學生發展》，《東北師大學報》（哲學社會科學版）2015年第2期，第155-156頁。這一觀點在一定程度上否認了學校教育中教師、教學設計和教學方法對于培養學生的重要性，是一種錯誤的認識；但是看到了學生之間合作、交流與競爭在學校教育中的重要性，具有積極意義。學生之間良好的互動與合作有利于實現“和諧共生”、“互利共生”和“互補共生”，自然會有效地提升教育效果。

“師生共同體”中學生之間的有效互動，就整體的教育實踐來看，表現為教育過程中的“客體間性”。但是這種“客體間性”作用的發揮，依然離不開教師的引導，在這一過程中，教師應積極創造有利于學生合作與互動的良好氛圍，善于引導學生學會合作與共生，發揮教育主體“隱性培育”的重要作用。教育過程中，學生之間的合作與交流，有利于知識的內化吸收，有利培養合作共贏的良好習慣，也有利于培養良好問題意識。“師生共同體”內含了“學生共同體”，學生之間在教育過程“客體間性”作用的發揮，在促進整個學生群體的良性發展方面具有極為重要的現實意義與價值。

三、“師生共同體”發展的邏輯本真

“師生共同體”中，教育主體間、主客體間及客體間的良性互動，有利于共同體成員之間關系的和諧，更有利于教師和學生的發展，進而體現為教育質量的有效提升。

（一）在差異中尋求合作

“師生共同體”之所以形成，是由于其內在構成要素之間差異的客觀存在，教師之間、師生之間和學生之間在知、情、意、行方面均存在不同程度的差異。正是這些差異的客觀存在，必然要求各要素在教育實踐中要加強合作，互通有無，共同提高，從而使教育實效得以不斷提升，使教育目標得以順利達成。社會發展愈加迅速，對教育的渴求就會愈加強烈，要滿足社會對人才的強烈需求，就要不斷提升教育質量，而教育質量的提升需要諸多因素共同發力。因此，加強教師與教師、教師與學生、學生與學生之間的合作是時代發展的必然要求。

（二）在合作中創造和諧

教師作為教育主體，其主體性發揮是決定教育質量能否得以有效提升的最為關鍵因素。加強教師間的合作與交流，構建和諧的師師關系，不僅有利于教師自身的成長，從整體上提升教師隊伍的主體性，更有利于推動和提升教育事業的快速發展。師生之間的互動直接決定了教育質量能否有效提升和教育目標能否有效實現，這不僅要求教師要充分發揮其主導作用，而且要求學生要在教師的指導下積極主動地參與到教育過程中，不斷提升學習的自主性和能動性。構建學生之間良好的互動關系，積極營造“互利共生”、“互補共生”和“同儕共生”的和諧氛圍，不斷促進學生的“整體發展”、“協調發展”和“全面發展”。①殷世東、靳玉樂：《回歸與運作：生態取向學生發展》，《東北師大學報》（哲學社會科學版）2015年第2期，第155頁。

（三）在和諧中促進發展

“師生共同體”間諸關系的和諧發展，將教師的發展與學生的發展有機地融通于一體，不論是作為教育主體的教師，還是作為教育客體的學生，都渴望相互尊重、相互理解和相互支持。和諧融洽的師師關系、師生關系及生生關系，會讓教師和學生對自身在教育實踐中的地位和職責有著更加清晰的認知，容易對教育目的達成共識，必然推動“師生共同體”更為有效、持續和健康的發展。

總之，“師生共同體”的發展需要全體成員根據自己的角色共同努力、主動參與，但在這一過程中教師的主體地位是毋庸置疑的。“教育共同體”所蘊含的“主體間性”、“主客體間性”和“客體間性”，或直接或間接地體現著教師在教育過程中的主導作用。只有充分發揮教師在共同體中的主導作用，才能切實推動“師生共同體”的良好發展，才能切實提高教育質量。