基于能力培養的過程性考核體系構建
——以人力資源管理課程為例

尹明明

（臨沂大學 歷史文化學院，山東 臨沂 276005）

《教育部關于加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養能力的意見》指出：“加強考試管理，嚴格過程考核，加大過程考核成績在課程總成績中的比重。”①教高〔2018〕2 號文件：《教育部關于加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養能力的意見》，第6頁。傳統的課程考核以終結性考核為主，注重對學生理論知識的考核，忽視了學生平時學習過程以及能力的培養。建立科學有效的課程考核評價體系，加強對學生學習過程的考核，提高過程性考核的比重，能夠充分調動學生學習的積極性和主動性，提高人才培養質量。

一、過程性考核的內涵和意義

課程考核是教學過程中的一個重要環節。隨著高等教育的發展，傳統的以期末考試為主的終結性考核難以適應以能力培養為核心的人才培養轉型升級的需要，只有運用科學、有效的考核評價方式才能達到“以考輔教、以考促學”目的。

（一）過程性考核的內涵

“過程性考核，是指在課程實施的過程中對學生的學習態度、學習行為和階段性學習成果以及與學習緊密相關的非智力因素進行多方面、多形式、分階段的考核，它側重于對學生認識過程和實際能力形成的監督和評價。”②巨燦：《思想政治課程過程性考核評價指標體系研究》，《科技創新導報》2014年第18期，第229頁。過程性考核通常是根據課程的教學目標來制定考核指標，通過不同的考核主體選用相應的考核方式，對學生是否實現課程教學目標作出相應的判斷。這種考核方式比較靈活，可以應用于整個課程的教學過程中。過程性考核強調學習過程的價值，采取目標與過程管理并重的基本原則，其宗旨就是通過改革考核方式，引導學生變傳統的被動學習為自主學習，關注學習的過程性體驗，更好地促進學生全面發展。

（二）過程性考核的意義

美國心理學家、教育家布盧姆強調考核的目的不是對學生進行分等級甄選，而是以改進教和學為中心，促進學習者的學習①李國慶：《從評價到評定:美國基礎教育課程評估的轉向》，《遼寧教育研究》2006年第3期，第83頁。。過程性考核的意義就在于促進學生和老師的共同發展。

1.有助于學生改變學習方式，提高學習的積極性和主動性

我國高校傳統的課程考核主要安排在學期結束后，主要考核學生對所學知識技能的理解和掌握狀況。由于一張試卷能夠涵蓋的內容有限，所以這種終結性考核難以真正考查學生的實際能力。而以分數的高低作為判定學生學習好壞的唯一衡量標準，往往導致許多學生平時不用功，考前“臨時抱佛腳”。因此，這種考核方式不利于學生能力的培養，也不能充分發揮考核的激勵和導向作用。

過程性考核是在課程實施過程中針對學生平時的表現和學習的過程展開考核。把過程性考核納入教學過程，通過考勤、課堂筆記、單元測試、案例分析、情景模擬等手段對學生進行多種形式、分階段的考核以及提高過程性考核成績在總成績中的比重，能夠使學生自始至終處在一種緊張的學習狀態之中。課堂上，教師通過精心設計教學內容、有目的地設計教學情境引導學生關注過程學習。學生帶著問題積極主動地參與課堂教學，改變了以往為考試而學習的狀態，變過去消極被動地接受式學習為積極主動地探究式學習，“要我學”轉變成“我要學”，學生學習的主動性、積極性都有所增強。

過程性考核是價值判斷、過程反思和促進發展的統一。過程性考核體現了考核主體和考核客體在教與學過程中的交互作用。學生作為考核主體之一親自參與考核過程，通過對自己以及同學的學習結果和發展水平進行評價，可以及時反思自身學習中存在的問題，尋求解決問題的方法，不斷體驗成長與進步帶來的成就感。過程性考核是師生持續不斷溝通的過程，始終伴隨著師生之間、同學之間的溝通與交流。因此，課堂上師生互動頻繁，師生關系、生生關系更加融洽，實現了教與學形態的重塑，充分體現了以學生為主、能力為本的教育本質。

2.有助于教師教學改革，提升教學質量和效果

過程性考核是一種具有雙向反饋功能的考核模式②王娟：《基于過程性考核的對分課堂教學模式的探索與實踐——以高等數學課程為例》 ，《上海理工大學學報》（社會科學版）2018年第3期，第279頁。。它不僅是學生及時反思自己在學習中存在的問題，不斷優化學習的方式；還是教師獲得教學反饋信息、提高教學質量和效果的重要渠道。美國著名教育專家斯塔弗爾比姆認為，考核最重要的目的不是為了證明而是為了改進③高振強：《CIPP教育評價模式述評》，《教學與管理》1998年增刊第1期，第59頁。。在過程性考核中，教師可以通過各階段性考核的反饋信息，對自己的教學行為進行反思，診斷教學中出現的問題，及時調整自己的教學方法，改變過去“教考”分離，使教學與考核融為一體，更好地發揮考核對教學模式改革的促進和反饋作用。

過程性考核對教師同樣也是一種挑戰。考核方式的調整必然導致教學方法等一系列教學要素和教學手段的變化。由于過程性考核內容豐富、形式靈活，尤其是注重能力考核的價值導向要求教師必須改變陳舊的教學方式，及時調整教學方案，將課堂教學任務項目化，改進教學方法，突出學生作為學習主體的地位，始終把能力培養放在優先位置，讓師生成為學習和探究的共同體。

二、過程性考核體系的構建

對于過程性考核的現實意義，教學管理者和一線教師都已達成共識，但在具體實施時，由于對過程性考核的基本問題認識不清而弱化了其激勵和導向作用。因此，在實施過程性考核之前，要求課程教師必須制定詳細的考核方案，明確考核指標和標準、考核形式和主體。

（一）明確過程性考核指標

考核指標是指從哪些方面對學生的學習狀況進行考核。它是對學生學習效果進行考核的重要依據。做好過程性考核的第一步，也是最關鍵的一步就是設計科學合理的考核指標。專業培養目標是過程性考核的核心，而國家職業技能標準也是設計考核指標的依據和準繩。在制定過程性考核指標時，首先分析本門課程是對應專業培養目標和國家職業技能標準中的哪一條款，制定出具體的教學目標；然后再以教學大綱為基礎將教學目標分為若干考核項目，每個考核項目對應一個或多個教學目標，并且有明確的任務要求以及考核指標、標準。

設計考核指標要遵循一些基本原則：一是考核指標應當有效。考核指標應涵蓋課程教學的全部內容，能夠全面反映課程的教學目標，即學生在課程學習過程中表現出來的與人才培養目標相關的并且能夠被考核的行為和結果。考核指標應該包括基本知識、技能、能力和學習態度等多個維度，這樣才能準確地考核出學生實際學習狀況。二是考核指標應當具體明確。考核指標應明確到底要考核什么，具體而不抽象，并能夠開展考核，具有可操作性，否則考核主體將無所適從。如有的指標主要考核學生對基本知識掌握情況；有的指標考核學生創新能力；而有的指標則考核學生實際操作能力等等，這樣考核時就可避免盲目性、隨意性。三是考核指標具有差異性。具體到不同課程應該依據人才培養目標和課程性質的不同而差別化。研究型大學和應用型大學的人才培養目標不同，理論課和實踐課的性質不同，考核指標應該體現出這種差別，而不是用一把尺子來衡量。四是考核指標具有導向性。過程性考核的本質在于促進學生的成長、發展。考核指標在體現有效性的前提下，歸根到底要注重學生能力的培養。要明確設計以考核學生學習能力、實踐能力、團隊協作能力及創新能力等的考核指標，將能力考核貫穿于整個學習過程。考核指標是“指揮棒”，具有導向作用，會引導學生努力的方向。因此，在設計考核指標時始終貫徹能力本位的原則，以能力為核心的考核指標更符合人才培養目標的要求。

（二）選擇適當的過程性考核方法

選擇適當的考核方法是保障考核順利實施的關鍵。傳統的考核方法以階段性或一次性筆試為主來判斷學生的學習效果。這種單一的考核方法使學生忽略平時的學習，不利于學生養成良好的學習方式。近年來，雖然很多高校要求教師實行過程性考核，加大平時成績的權重，但過程考核方法僅限于考勤、課堂筆記及課后作業，而對學生綜合能力的培養重視不夠。甚至很多老師還沒有認識到過程性考核的本質在于幫助學生成長和發展，出現了“唯考核而考核”的形式主義。過程性考核不等于考勤、課堂筆記和課后作業成績的簡單相加，必須精心設計以能力為核心的過程性考核方法。

過程性考核應采取靈活多樣的考核方法。教師應該基于課程的性質，充分考慮課程不同階段的教學內容和教學目標設計合理的考核方法，包括出勤、筆試、讀書報告、文獻整理、方案策劃、案例分析、創業計劃書、項目匯報、專業技能模擬、小論文、技術設計、流程籌劃、任務操作、社會調研、社會實踐等等。

當代信息加工心理學的著名學者安德森認為，人類學習的結果就是獲得兩類知識，一類為陳述性知識，一類為程序性知識①皮連生主編：《教育心理學》(第四版)，上海：上海教育出版社，2011年，第68-69頁。。陳述性知識是回答“是什么”的知識，而程序性知識是回答“怎么做”的知識。陳述性知識的教學目標是培養學生回憶知識的能力，而程序性知識則是培養學生完成某項活動的實際能力。根據布魯姆的教育認知目標分類，教育認知目標可概括為“記憶、分析、綜合、判斷和運用”。這里實際上包含兩個不同層級的教學目標，“記憶”是和知識有關，屬于低層級的教學目標，“分析”、“綜合”、“判斷”和“運用”都與思維能力有關，屬于高層級的教學目標②孫忠梅、陳曄、林鏗：《基于“過程性考核”的本科教學改革創新與實踐——以深圳大學為例》，《黑龍江教育學院學報》2012年第11期，第53頁。。課程教學內容和教學目標的不同決定了考核方法的不同。陳述性知識和低層級的教學目標可采取書面試卷、讀書報告、文獻整理、課前分享等考核方法，而程序性知識和高層級的教學目標可采取方案策劃、案例分析、創業計劃書、項目匯報、專業技能模擬、小論文、技術設計、流程籌劃、任務操作、社會調研、社會實踐等考核方法。

由于不同專業的課程，同一專業的不同課程甚至同一課程不同的教學內容具有差異性，而教師、學生之間的差別也是客觀存在，因此，教師一定要圍繞專業核心能力培養這一維度選擇適當的考核方法。在實施過程性考核中，關鍵不在于選擇哪種考核方法，而在于哪些考核方法更有助于學生能力的培養。由于任何一種考核方法都不能完全考核出學生的全部素質與能力，各種考核方法對學生的考核角度又各不相同，因此，應當盡可能地將各種方法結合起來使用。

（三）過程性考核主體多元化

考核主體是指誰對學生的學習狀況進行考核。在傳統的教學考核中，教師往往是唯一的主體，在考核中居于主導地位，而學生作為客體被動地參與考核過程。在實施過程性考核時應避免考核主體的唯一性，不同的考核主體權重不同。一般來說，考核主體包括老師、同學和學生本人，即教師評價、同學互評和學生自評。

在過程性考核中，教師主要發揮診斷和組織作用①鄭明達：《過程性評價的組織策略與方法研究》，《中國電化教育》2010年第9期，第108頁。。首先，教師作為教學過程的主導應發揮好考核的診斷功能，通過考核結果及時發現學生學習中存在的問題并給予積極輔導，幫助學生找到正確的學習方式。同時，教師也可以通過學生學習中存在的具有普遍性問題反思自身教學中的問題，從而調整教學模式和教學方法，提高課堂教學質量。其次，在考核過程中，教師雖然作為主體參與考核，但更多是起到監督者和組織者的作用。長期以來，學生處于被考核者的地位，對于什么是過程性考核，考核的目的和作用以及如何正確地實施考核等問題認識模糊，導致在考核過程中不能正確地把握考核的指標和標準，從而影響考核的效果。因此，教師應該事先對學生進行輔導，讓學生認識到考核的目的和作用，了解如何進行過程性考核以及可能陷入的誤區。在考核實施過程中，教師還要監督和引導學生把握正確的指標和標準，對考核過程和結果進行及時記錄與整理，收集必要的信息，確保考核結果的客觀性和真實性。

由于教師承擔的課程和授課班級人數比較多，不可能有足夠的時間全面觀察每一個學生的學習表現，這就需要學生作為考核主體來彌補考核信息來源單一的狀況。同學互評、學生自評與教師評價共同構成對學生課程學習考核的主體。同學互評、學生自評可以以學習小組為單位進行。教師事先把全班同學分為若干個學習小組，課程所有的學習活動都以學習小組為單位進行。在一個階段的學習結束時，學生對照一定的考核指標和標準相互評價和自我評價。

同學互評和學生自評不僅有效地克服考核信息來源單一問題，而且通過互評平臺還可以促進同學之間交流互鑒，提高合作學習的能力；通過自評了解自己的成長進步，發現自己的不足，在不斷反思中學會學習、提升自我。

三、過程性考核的實踐——以人力資源管理課程為例

當前，國內高校積極推進考試模式綜合改革，改變過去期末考試“一考定優劣”的單一做法，注重學生平時學習過程的考核，加大過程考核成績在總成績中的比重，鼓勵教師結合學科特點和課程特色探索切實可行、簡單適用的考核方案。

（一）人力資源管理教學內容和教學目標

人力資源管理是專業核心課程。課程內容由基礎和實務二部分構成。基礎部分主要從理論角度總體性地闡述了人力資源管理的內涵、功能以及理論基礎；實務部分主要從實踐角度概括性地介紹人力資源管理的主要職能，包括職位分析、人力資源規劃、員工招聘等八項主要的職能。人力資源管理課程教學目標是讓學生掌握人力資源管理的基本概念、基本理論和基本操作方法，初步具備未來從事人力資源管理的基本能力。

在考試模式改革前，人力資源管理課程主要以期末考核為主。最終成績由平時作業和期末考試二部分構成，平時作業占總成績的15%，期末考試以筆試的形式考核學生對基本概念、基本理論知識的掌握情況，雖然也有案例分析但要求學生采用書面的形式回答。實行考核模式綜合改革后，人力資源管理課程采用過程性考核+期末考核相結合的考核方式，最終成績由課堂筆記（10%）、過程考核（40%）和期末考試（50%）三部分構成。

(二) 人力資源管理過程性考核實施情況

考核指標設計以能力培養為核心。人力資源管理教學內容分為8章：人力資源與人力資源管理概述；人力資源管理的理論基礎；職位分析與勝任素質模型；人力資源規劃；員工招聘；職業生涯規劃與管理；培訓與開發、績效管理。根據專業人才培養目標以及企業人力資源管理師（四級和三級）國家職業技能標準（2019年修訂版）要求，人力資源管理考核內容包括學習態度、基礎知識和理論以及基本能力三個維度。學習態度在總成績中以課堂筆記體現；基礎知識和理論主要通過期末閉卷考試方式考核，而能力考核主要通過過程性考核來實現。人力資源管理具有很強的實踐性和可操作性，其能力考核指標包括：學習能力、信息處理能力、表達能力、團隊合作能力、綜合分析能力等。對照這些能力指標設計了5個考核項目，每個考核項目對應一個或多個教學目標，并且有明確任務要求以及考核指標和標準。

考核方式靈活多樣。人力資源管理課程針對不同的教學內容和考核項目的任務特點分別設計課堂討論、案例分析、社會調查、活動策劃、情景模擬等考核方式，全面考核學生運用人力資源理論解決實際問題的能力。

考核主體多元化。人力資源管理課程以小組為單位進行學習。把全班學生分為6組，每組5～6名成員，由教師指定一名同學擔任組長，負責組員之間以及組員與老師之間的協調工作。人力資源管理課程考核主體包括教師評價、同學互評、學生自評三種基本形式。在項目化教學中，每完成一個教學項目，就及時作出評價。教師主要是對照考核指標和標準對每個組任務的完成質量做出評價；同學互評分為二個方面，一是對其他組任務完成的質量做出評價，二是對本組成員的學習態度、團結協作能力以及完成組長安排的工作任務情況等做出評價；學生自評主要對學習態度、知識的掌握情況、參與教學活動的積極性與主動性等方面做出評價，不強調學生之間的相互比較。

考核標準開放性。標準是衡量事物的依據或準則，只有制定了標準，才能分辨出好與差。能力考核項目沒有固定的評價標準，只要學生觀點正確，論證充分，符合邏輯即可。為了防止考核過程中師生評分寬大化和嚴格化傾向,需要在評分表中給出打分等級。人力資源管理過程性考核方案（下表）。

考核項目 考核方式 考核指標 考核標準 考核等級如何看待延遲退休年齡問題？ 課堂討論資料收集處理能力；綜合分析能力；語言表達能力。阿里巴巴：造就萬名千萬富翁的人力資源管理案例分析綜合分析能力；團隊合作能力；語言表達能力。能夠盡可能收集有關延長退休年齡資料；能夠辯證看待延長退休問題；語言表達清楚、具有邏輯性。能夠查閱與案例有關的資料；能夠依據一定的理論知識，提出具體的解決問題的方法；能夠提出有價值的議題。A B C D A B C D

A＝100～90分；B＝90～80分；C＝80～70分；D＝70～60分

四、結語

作為高校教育教學改革的一部分，過程性考核的實施不是孤立的，要與課程教學內容、教學方法等改革同步進行。在過程性考核實施中，要處理好專業培養目標、課程教學目標、考核指標、考核方式等要素之間的關系，構建科學有效的考核體系。過程性考核雖然具備明顯的優點，但并不適合所有的課程，要結合課程性質、教學內容進行區別對待，不能一刀切，更不能簡單套用一種模式。另外，過程性考核與終結性考核并不沖突，只是從不同的角度來評價學生的學習狀況，不能因為強調過程性考核就弱化終結性考核的作用。