太原市早期教育指導師素質發展的現狀分析

劉文婷

(太原幼兒師范高等專科學校，山西太原，030401)

一、問題提出

早期教育指導師的專業素質是設置早期教育專業課程的前提和依據。也就是說，課程設置應當基于早期教育指導師的素質發展現狀，明確存在問題以及影響因素，進而將職前培養和職后教育連接起來，形成完整的早期教育職業發展鏈條，實現早期教育專業職前職后的一體化發展道路。

關于早期教育指導師素質發展的現狀，本文以自制的早期教育指導師素質結構為依據，編制了太原市早期教育指導師素質發展調查問卷，對太原市早期教育指導師進行調查，以期了解早期教育指導師專業素質的發展現狀，與理想的早期教育素質結構進行比較分析，反思早期教育專業素質發展的影響因素，進而為早期教育專業的職前課程設置提供現實依據。[1]

二、研究方法

(一)問卷設計

本研究圍繞自制的早期教育指導師素質結構問卷，從專業理念和師德、專業知識、專業能力三個維度，15個領域，根據每一個細化指標設計具體的問題。具體的轉化環節為研究問題—分類維度—具體指標—問卷問題。

問卷結合文獻梳理和教師訪談，圍繞早期教育指導師素質結構的75個基本要求設計具體的問題，研究組成員對問卷的題項進行了反復討論和修改，初步形成80個調查項目并邀請高校專家、一線早期教育指導師、早教負責人等，對問卷中的各個題項，逐句進行了分析和評價，對問卷中出現語意不明、表述含糊或者與早教實際情況脫節的詞句進行了修改，最終形成了預測試問卷，共75個調查項目。[2]

問卷的第二次修訂主要建立在預測試的結果之上，預測試采用“現發現收”的辦法，對五所早期教育機構的85名教師進行調查，共發放問卷85份，回收85份，其中有效問卷83份，有效率為97.6%。針對預測試問卷的KMO值和Bartlett’S球形檢驗結果進行分析，樣本的KMO值為0.692，大于0.5。Bartlett’S球形檢驗的卡方值大約為2205.539，自由度為990，顯著性水平，即Sig值小于0.001，因此達到了非常顯著的水平，對預測試問卷進行探索性因子分析。因子分析過程中，我們采主成分因子進行抽取，并用最優轉軸法進行因子旋轉[2]。

研究組成員對8個因子進行了重新命名，分別是F1專業精神、F2嬰幼兒發展、F3嬰幼兒保教、F4環境創設能力、F5教育教學能力、F6家庭教養指導、F7溝通合作能力、F8自我成長意識[3]，最終形成《太原市早期教育指導師素質發展調查問卷》，該問卷包括8個維度63個結構化問題，其中1—40為量表題，41—63為單項選擇題和多項選擇題。

(二)調查對象

本研究中，調查對象的樣本來自太原市從事早期教育的328名早期教育指導師，共發放問卷328份， 回收328份，有效問卷306份，有效率為93.3%。

(三)統計流程

本研究中，調查問卷的選擇題釆用了李克特量表(Likert scale)五點計分方法進行統計，將完全符合、基本符合、不確定、基本不符合和完全不符合五個選項分別計1—5分的分值。因此，問卷最后的得分越低，就代表早期教育指導師的素質越高。統計過程首先對反向問題進行了方向轉換，然后采用SPSS 24.0軟件對數據進行分析。

三、研究結果

(一)早期教育指導師素質8個因子在各人口學變量上的差異檢驗

研究利用獨立樣本T檢驗，分析早期教育指導師性別、任職類型兩方面在各因子上是否存在差異。獨立樣本T檢驗結果顯示，教師性別在教師素質的各個維度均無顯著性差異，任職類型在自我成長意識、嬰幼兒保教、嬰幼兒發展三方面差異顯著(P<0.01)，專職早教指導師的自我成長意識、嬰幼兒保教、嬰幼兒發展顯著高于非專職教師，其他因子上無顯著性差異。

通過單因素方差分析，考察年齡、教齡、所學專業、職業資格、學歷五方面在各類因子上是否存在差異。單因素方差分析結果顯示，年齡和教齡在教師素質各維度均無顯著性差異。以下重點分析所學專業、職業資格、學歷在各維度上的差異檢驗。

表1 所學專業在早教指導師素質各維度的均值

1.所學專業在早教指導師素質各維度的差異檢驗

單因素方差分析結果表明，所學專業在嬰幼兒保教和嬰幼兒發展方面差異顯著。事后檢驗結果表明，早期教育專業教師的嬰幼兒發展和嬰幼兒保教能力顯著高于其他專業。對所學專業在早教指導師素質各維度的均值排序進行分析可以看出，非教育類的早教指導師在各維度的平均分均高于其他教育類專業，早期教育專業的教師從總體上看在各維度的發展高于其他專業教師。

表2 職業資格在早教指導師素質各維度的均值

2.職業資格在早教指導師素質各維度的差異檢驗

單因素方差分析結果表明，職業資格在嬰幼兒發展和家庭教養能力發展方面差異顯著。事后檢驗結果表明，擁有育嬰師資格教師的嬰幼兒發展和家庭教養能力指標顯著高于其他職業資格者。針對職業資格指標在早教指導師素質各維度的均值排序進行分析可以看出，暫未獲得職業資格的早教指導師在各維度的平均分均高于其他教育類專業，擁有育嬰師資格的教師從總體上看在各維度的發展高于其他資格教師。

表3 學歷在早教指導師素質各維度的均值

3.學歷在早教指導師素質各維度的差異檢驗

單因素方差分析結果表明，學歷層次在教育教學能力方面差異顯著。事后檢驗結果表明，中專學歷層次的教師的教育教學能力顯著低于其他學歷。對學歷在早教指導師素質各維度的均值排序進行分析可以看出，在專業精神維度，各學歷的均值排序從低到高依次為研究生、大專、中專/高中、本科。可見，研究生發展水平最高，本科生最低。在嬰幼兒發展維度，各學歷的均值排序從低到高依次為研究生、本科、大專、中專/高中。可見，研究生發展水平最高，中專/高中生最低。在嬰幼兒保教維度，各學歷的均值排序從低到高依次為研究生、大專、本科、中專/高中。可見，研究生發展水平最好，中專/高中生最低。在環境創設維度，各學歷的均值排序從低到高依次為大專、中專/高中、研究生、本科。可見，大專生發展水平最高，本科生最低。在教育教學能力維度，各學歷的均值排序從低到高依次為研究生、大專、本科、中專/高中。可見，研究生發展水平最高，中專/高中生最低。在家庭教養維度，各學歷的均值排序從低到高依次為研究生、大專、本科、中專/高中。可見，研究生發展水平最好，中專/高中生最低。在溝通合作能力維度，各學歷的均值排序從低到高依次為研究生、中專/高中、本科和大專。可見，研究生發展水平最高，本科生和大專生最低。在自我成長意識維度，各學歷的均值排序從低到高依次為研究生、大專、本科、中專/高中。可見，研究生發展水平最高，中專/高中生最低。最后，教師素質總分統計顯示，研究生發展水平最高，其次為中專和大專，最低為本科。

(二)早期教育指導師素質8個因子得分率差異比較

將各維度得分標準化后，統計各維度的得分率對8個因子的單因素重復測量方差進行分析，結果差異顯著。兩兩比較結果顯示，F7溝通合作能力的得分率0.1024，相比于早期教育指導師素質的其他7個因子明顯，表明其在教師素質8個因子中發展水平最高。F1專業精神得分率明顯高于F7溝通合作能力，同時顯著低于其他6個因子，排在第二位，表明其在教師素質發展8個因子中處于第二高的水平。F8自我成長意識、F5教育教學能力、F4環境創設能力、F2嬰幼兒發展這4個因子的得分率相比，無顯著性差異，表明其發展水平基本相同。F6家庭教養指導和F3嬰幼兒保教的得分率顯著高于其他各因子，表明其發展水平最低，二者之間無顯著性差異。

表4 教師素質各因子得分率

嬰幼兒保教的發展水平在其他各人口學變量上無顯著差異，但是嬰幼兒保教得分率在教師素質各因子得分率的差異比較中，顯著高于其他7個因子，發展水平最低。加強早期教育指導師素質中的嬰幼兒保育和教育的知識和能力顯得尤為重要和迫切。自我成長意識、教育教學能力、環境創設能力、嬰幼兒發展，在教師素質各因子得分率的差異比較中處于中間水平，發展不夠突出。溝通合作能力和專業精神在教師各因子得分率的差異比較中發展水平較高，但大專生在整個早期教育指導師素質中仍處于劣勢，仍然應該加強基礎理論學習。[4]

四、結語

綜上所述，筆者以太原市為例進行了問卷調查的統計與分析，初步了解了早期教育指導師素質發展的現狀。這將為后續架構或改善早教專業職前課程設置提供依據，促進早教師資力量的發展壯大。