精確把握語文要素，落實語文核心素養

崔麗娜

在語文學科教學中，如何精準落實語文要求，形塑學生學科核心素養下，這是對語文教師提出的嚴峻考驗。語知、誦讀、鑒賞、讀寫等，都具有語文要素特質，教師要從“聽說讀寫思”等多個方面做出精確判斷和設計，組織學生積極參與到這些語文學習環節，在不斷落實的過程中內化語文要素，促進學生學科核心素養的成長。

一、注重語知積累，啟動語用意識

語文要素包括諸多內容，教師要啟動語用意識，在教學設計和訓練發動時，全面滲透語知意識，讓學生在具體語用閱讀中形成學科能力。識字、釋詞、句式、語段、修辭、文體、作者等，都屬于語知范疇，教師要根據文本內容特點，為學生提供語用訓練機會。

語文學科核心素養有豐富含義，其外延也是極為寬廣的，教師在教學設計和引導時，需要有觀照意識，結合文本內容和學生生活認知展開對接性組織，能夠獲得更為豐富的學習動機。五年級語文上冊《白鷺》，教師在引導學生閱讀學習時，先要求學生掃除文字障礙，掌握一些典型的詞語，然后對文本描寫方法和修辭方法進行整合梳理，最后是對白鷺形象展開深入解析，解讀作者的情感走勢。學生在教師指導下展開學習操作，利用工具書識字，畫出典型詞語，教師利用聽寫方式檢查學生典詞掌握情況。在描寫方法和修辭方法探究中，教師針對學生學力基礎實際做出設計。學生能夠從直接描繪和對比方法角度進行分析，對白鷺形象展開深入解析，將語言鑒賞學習推向深刻。

學生有主動積累語知的意識，教師針對性布設任務，給學生帶來全新學習體驗和啟迪。識字、釋詞、描寫、修辭等，都屬于語用范圍，教師從這些角度進行組織，給學生提供直接體驗的機會。從學生學習表現中可以看出，教師教學設計是比較對位的，能夠為學生提供更多學習支持，其助學作用也是非常顯著的。

二、強化誦讀感知，建立閱讀思維

誦讀是最為顯性的學習形式，教師要在誦讀教學指導中滲透主題情感教育，讓語文要素準確落地。“書讀百遍，其義自見”，這是對誦讀訓練的科學詮釋，教師要在誦讀方法方面做出創新推介，為學生做示范誦讀展示，給學生提供更多誦讀方法應用，這樣才能確保學生順利進入誦讀環節，在更多情感體驗中建立學習基礎。“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”。可見誦讀的作用是巨大的，教師需要重視誦讀指導，給學生提供更多直觀學習機會。

有感情地朗讀課文，這是最為常見的語文學習方式，對培養學生閱讀思維，成長其語用認知都有促進作用，教師需要在誦讀方法方面做出更多推介和研究，為學生提供更多誦讀訓練的機會，讓學生在不斷地誦讀體驗中感受文本的精妙之處，自然形成文本閱讀認知。在教學《桂花雨》時，教師先為學生做示范誦讀，并要求學生對作者情感進行感知體驗，圍繞鄉思情緒展開文本誦讀訓練，在抑揚頓挫等角度進行仔細體會，與作者達成更多情感共鳴。為進一步調度學生參與誦讀展示的主動性，教師為學生推出配樂誦讀錄音訓練任務，要求學生先做好準備，然后當場進行配樂誦讀展示，以手機錄音形式收藏這些材料，并選擇精彩誦讀進行集體播放。

“書讀百遍，其義自見”。教師利用配樂錄音手段展開教學設計，將學生參與誦讀展示的主動性激活了，這無疑是最有創意的教學設計。學生對這類學習活動有特殊情結，自然能夠做出積極的回應，并在展示體驗中形成閱讀認知基礎。

三、優化語言鑒賞，提升語感能力

語言鑒賞是語文學科教學的重點內容，教師要從鑒賞方法角度展開引導，進而順利打開語言鑒賞進程。學生大多缺少鑒賞的角度，對鑒賞操作程序不是很了解，教師不妨做出針對性布設，為學生提供更多鑒賞的角度，讓學生理順鑒賞的順序，有效提升學生語感品質。語言鑒賞帶有學術味道，教師要注意展開教學調度，利用多種教學手段促進語言鑒賞學習，給學生提供更多方法支持，以便形成嶄新學習動機。

語言鑒賞給學生帶來的學習沖擊更為劇烈，小學生大多缺少語言鑒賞的方法，教師要做好充分的學情調查，為學生提供更多學法選擇，促使學生語言鑒賞活動順利推開，全面提升學生語感基礎。在教學《搭石》這篇課文時，教師要求學生展開自由閱讀，找出文本中喜歡的語段，并說說喜歡的理由。學生開始閱讀文本，找到了許多片段。如：“前面的抬起腳來，后面的緊跟上去，踏踏的聲音，像輕快的音樂;清波漾漾，人影綽綽，給人畫一般的美感。”教師引導學生語言分析，學生大多會選擇修辭方法運用角度進行操作。教師提示學生從句式角度展開思考。

教師為學生布設語言鑒賞訓練任務，并從語言鑒賞角度方面做出一些提示，為學生順利進入語言鑒賞操作環節做好鋪墊。學生語用鑒賞基礎參差不齊，教師跟進指導，從鑒賞角度方向做出提示，給學生帶來更多學習觸動，讓學生在不斷閱讀鑒賞中建立語感基礎。

四、創新讀寫訓練，培養學習習慣

創新讀寫訓練，這是落實語文要素的重要途徑和方法，教師要重視學生訓練的延伸性實踐，從閱讀實踐中形塑學科認知。主題習作、課本劇創編、課外閱讀、信息搜集、生活觀察等，都帶有實踐屬性特點，教師要做出積極設計和推動，讓讀寫訓練順利啟動，并在接軌生活認知的基礎上生成學科能力。特別是信息技術的廣泛應用，已經為學生帶來全新學習體驗，教師從教學實際出發，為學生提供更多學習體驗，以便建立讀寫認知基礎。

讀寫結合是最為常見的訓練方式，教師需要對讀寫訓練方式展開創新探索，以便為學生提供更多學習探索的機會。如教學《冀中的地道戰》，教師利用多媒體播放電影《地道戰》的片段視頻，然后為學生投放了觀影感撰寫任務：這部電影具有經典性，曾經被全國人民反復觀看過，真的達到了百看不厭的程度。你觀看影片后，有哪些感想要抒發呢？不妨圍繞一個點展開訴說，看說能夠思考得更為深刻。學生接受任務后，開始了自發討論，對影片中的細節內容進行交互議論。教師與學生直接對話，對觀后感的寫法和技巧進行傳授，要求學生突出中心觀點，要結合劇情進行分析，重點寫出“感”來。

教師為學生布設了觀后感讀寫任務，將學生帶入特殊的訓練環節，因為學生很少寫影評，要求學生能夠有太深刻的發掘也不是很現實。教師從具體操作方法上進行切入，給學生帶來更多學習觸動，成功激活學生學習思維。觀后感是讀寫結合的一種外化形式，需要圍繞中心觀點展開深度分析，學生對相關操作方法還比較陌生，自然生成更多教學起點。

語文要素包括眾多內容，教師要從語文要素落實角度出發，為學生提供豐富閱讀感知和體驗的機會，讓學生順利進入學科學習環節，并在語用訓練過程中建立學科基礎能力。誦讀、識字、鑒賞、讀寫等，都帶有語文要素的特征，教師要有創新意識，從訓練內容選擇到訓練形式創新等角度展開具體探索，為語文要素的落實創造良好條件。

作者單位：江蘇師范大學附屬實驗學校（221011）